Условия формирования благоприятного психологического климата в начальных классах

ВВЕДЕНИЕ

В социальной психологии проблематика психологического климата рассмотрена достаточно широко. В большинстве работ определяется, что психологический климат — существенный фактор человеческой жизнедеятельности, которым оказывается разностороннее влияние на развитие интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферы личности.

Исследования проблемы психологического климата находят отражение в большом количестве научных трудов. Так, в работах В. В. Бойко, И. П. Волкова, Ю. Н. Емельянова, Е. А. Климова, А. Г. Ковалева, Е. С. Кузьмина, А. Н. Лутошкина, А. Л. Свенцицкого, В. Н. Панферова, Б. Д. Парыгина, К. К. Платонова, Й. Г. Почебут, Е. В. Шороховой, В. А. Чикераи др. рассматривались особенности – влияния психологического климата, сложившегося в коллективе, на личность. Особенности формирования психологического климата в детских коллективах рассматривали: Н. П. Аникиева, И. В. Дубровина, В. В. Зацепина, Я. Л. Коломенский, Т. Е. Конникова, А. С. Макаренко, В. С. Мухина, К. К. Платонов, А. В. Петровский, А. М. Прихожан, А. А. Реан, Г. А. Цукерман, Е. В. Шорохова.

В современной научной литературе употребляются такие понятия, как «психологический климат» и «социально-психологический климат».

В отечественной социальной психологии термин «психологический климат» впервые ввел Н.С. Мансуров. Одну из первых попыток раскрыть содержание понятия «психологический климат» сделал В.М. Шепель, который определял его как «эмоциональную окраску психологических связей членов коллектива, возникающих на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов и склонностей» [5].

важность исследования особенностей формирования и развития психологического климата в начальном звене школы. основы системы неофициальных взаимоотношений закладываются при обучении ребенка во втором — третьем классах.

Большую часть времени ребенок младшего школьного возраста проводит в школе, в классном коллективе. Положительные эмоции, формирующиеся в процессе общения со сверстниками, способствуют формированию поведения учащегося и оказывают значительное влияние на его успеваемость. Одним из важнейших условий усвоения учебного материала является доброжелательное, уважительное отношение школьников — друг к другу, с взаимным уважением, чувством удовлетворения от совместной деятельности.

Система межличностных отношений для человека является одной из наиболее эмоционально насыщенных, так как имеет взаимосвязь с его оценкой и признанием как личности.

Признание включения личности в коллектив сверстников представляет особенную важность для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). Непосредственно психологический климат в классе, в некоторой степени, является индикатором сформированности инклюзивной культуры учащихся.

Основная цель современного образования состоит в достижении каждым учащимся определенного социального статуса, с утверждением своей значимости в обществе. Приоритетной задачей инклюзивного образования, является придание уверенности в своих силах детям с ОВЗ (как в психическом, так и физиологическом плане), с их мотивацией на совместное обучение в школе с другими учащимися, где важную роль играет формирование психологического климата в классе. Следует отметить, что в период последних лет система образования обновляется, сближаются специальные и общеобразовательные учреждения, коренным образом меняется отношение общества к детям с ОВЗ, в связи с чем, закономерным является возникновение вопросов по условиям организации их обучения, созданию в инклюзивных классах наиболее благоприятного психологического климата. При этом сегодня, условия, которые влияют на формирование и развитие психологического климата инклюзивного класса, изучены недостаточно.

Перечисленными факторами в совокупности обусловлена актуальность темы исследования «Психолого-педагогические условия формирования благоприятного психологического климата в начальных классах инклюзивной школы».

Объект исследования: психологический климат в классах младших школьников.

Предмет исследования: формирование благоприятного психологического климата в условиях инклюзивного класса.

Цель исследования: изучение психолого-педагогических условий, которые способствуют формированию в начальных классах с инклюзивным образованием благоприятного психологического климата.

Задачи исследования:

1. провести анализ теоретических основ психологического климата в начальных классах;
2. выделить специфику психологического климатананачальной ступени обучения, классах вусловиях инклюзивного образования;
3. выявить особенности системы психолого-педагогических условий по формированию благоприятного психологического климата в младших классах в условиях инклюзивного образования.

Гипотеза исследования: предполагается, что формирование благоприятного психологического климата в младших классах в условиях инклюзивной школы будет эффективным, если оно осуществляется в контексте развития инклюзивной культуры субъектов образовательного процесса.

Методологическуюосновуисследованиясоставили положенияличностно-ориентированногоподхода,сведущимипринципамипсихологии –развития,системности.

Теоретическая база исследования представлена:

– теоретическими положениями инклюзивного образования, отраженными в работах С.В. Алехиной, Е.Н. Кутеповой, Г.Н. Пенина, С.И. Сабельниковой, Д.В. Сухачевой;

–исследованиям проблемы психологического климата в детском коллективе, представленным в трудах П.Буевой, И.П. Волкова, А.Реана, Л.Н. Когана, Л.Я. Колисниченко, Я.Л. Коломенского, Е.С. Кузьмина, Ю.Н. Емельянова, А.С. Макаренко, В. С. Мухиной, Т. Е. Конниковой, Н.Н. Обозова, И. В. Дубровиной, А. В. Петровского, Н. П. Аникиевой, К. К. Платонова и др.;

–положениями, раскрытыми в исследованиях психологического климата в инклюзивном образовании (Д.С. Ковалевой, М.П. Тыриной, А.С. Сунцовой, О.А. Курмышовой, С.В. Котовской, Н.В. Вязовской, М.В. Скворцовой, К.Н. Новиковой, М.И. Алдошиной, С.А. Кузьминой, О.А. Козыревой и др.).

Методы исследования:

– анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой документации и интернет-источников,

– исследование и анализ педагогического опыта,

– анализ документации инклюзивных школ,

– беседы с педагогами и специалистами инклюзивной школы,

– анкетирование,

– тестирование.

Диагностические методики:

– Методика оценки психологической атмосферы в классе (А.Ф. Фидлер);

– Анкета «Определение состояния психологического климата в классе» (Л.Г. Федоренко);

– Карта субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива;

–Игровая методика «Задушевный разговор».

База исследования. Эмпирическое исследование проходило на базе частного общеобразовательного учреждения школа «Аврора». В исследовании участвовало 39 школьников 2-х классов, учителя, специалисты (куратор по инклюзии, педагог-психолог) психолого-педагогического сопровождения.

Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы работой школьных психологов, классных руководителей при решении задач по организации инклюзивных классов благоприятного психологического климата.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 43 источника, три приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В КЛАССАХ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Проблема психологического климата в научной литературе

Психологический климат — важнейшая характеристика развития коллектива, определяющая качественный уровень межличностных отношений. Особеностями формирования системы общения в период детского возраста обусловлены способность человека к оцениванию себя и регулированию своего поведения в коллективе.

Проблема формирования психологического климата в детской группе находит широкое освещение в работах Б. Г. Ананьева, Я. Л. Коломинского, А. В. Петровского, А. И. Донцова, Г. М. Андреевой, Н. П. Аникеевой и др..

В трудах Б. Г. Ананьева, Р. Л. Кричевского, В. В. Бойко психологический климат определяется в виде — эмоционально-психологического настроя группы, возникающего и формирующегося при совместной деятельности детей и их межличностном взаимодействии[5].

1. Б. Ф. Ломов отмечает, что в понятие психологический климат включена система межличностных отношений, которые по природе являются психологическими (дружба, симпатия, антипатия); механизмы психологического взаимодействия между людьми (сопереживание, подражание, содействие); система взаимных требований, общий стиль совместной трудовой деятельности, общее настроение, интеллектуальное, волевое и эмоциональное единство коллектива[36].
2. О.А.Курмышовой, понятие психологического климата, рассматривается с психологической точки зрения, с его раскрытием в системе интеллектуальных, эмоциональных и волевых состояний и свойств группы; и социально-психологической точки зрения, которая находит проявление в интегративных психологических особенностях группы, представляющих особую значимость для сохранения ее целостности и функционирования в виде самостоятельного человеческого объединения.[23].

Анализируя подходы к исследованию психологического климата в научной литературе, можно выделить существующее более десятка определяющих его понятий.

Впервые, в отечественной психологии, термин «психологический климат», были использован Н.С. Мансуровым, которым психологический климат определялся в виде эмоциональной окраски психологических связей членов коллектива, в основе которой: близость, симпатия, совпадение склонностей, интересов, характеров[11].

Согласно точке зрения И.В. Дубровиной, психологический климат группы следует рассматривать в виде системы отношений, которая оказывает влияние на самочувствие личности, определяя характер и направление деятельности в дальнейшем, то есть, оказывая влияние на особенности развития личности. При этом, в качестве компонентов психологического климата, автором рассматривались устойчивые отношения группы к человеку, к деятельности, объединяющей членов группы, к руководству группы, и событиям, которые происходят в группе и вне ее [10].

К.К. Платоновым психологический климат определяется в виде–свойства, определяемого системой межличностных отношений, формирующих в группе устойчивые мысли и настроения, которыми обусловлен уровень активности в достижении целей, поставленных перед группой [38, с.93].

В современной научной литературе вместе с понятием «психологический климат» (ПК) принято использовать также ряд синонимичных понятий: «морально-психологический климат» (МПК), «социально-психологический климат» (СПК), «психологический настрой», «товарищеская обстановка», «морально-психологическая обстановка», «атмосфера в коллективе», «морально-психологические условия». Согласно Н.П. Аникеевой, важность представляет едиство взглядов на суть явления, а не споры о названии явления [2, с.5].

Согласно точке зрения М.А. Медведевой, термином СПК подчеркивается значение личностного взаимодействия с социальной средой, тогда как формирование «ПК», является результатом взаимодействия с социальной, и физической средой. В.В. Бойко, В.Н. Панферова и А.Г. Ковалевав своих исследованиях утверждают, что для того, чтобы определить психологическое состояние членов коллектива целесообразно использование понятия «психологический климат», а определением «социально-психологический климат» отражено отношение членов коллектива между собой, в виде психологических условий жизни деятельности. Анализируя содержательную характеристику ПК, следует отметить её взаимосвязь с самочувствием личности в определённом коллективе (настроение, удовлетворенность, психологический комфорт). При переносе самочувствия людей на их отношение к трудовой деятельности и систему межличностных отношений, складывается СПК, понятие по объёму превышает понятие первого. Согласно К.К. Платонову и Г.Г. Голубеву, СПК представлен «важнейшим компонентом ПК всей группы в целом» [11].

Г.А. Виноградов адает последовательное расширенное понятие «психологического климата», рассматривая его, в виде: эмоционально-психологического климата, социально-психологического и нравственно-психологического как наиболее общего понятия в данном ряду. При этом нравственно-психологический климат определяется в виде субъективного отражения в групповом сознании системы общественных ценностей, традиций, нравственных идеалов, которые находят выражение в определенных человеческих действиях и поступках в коллективе [8].

В свою очередь, В.Б. Ольшанским определяется, что понятия – ПК, микроклимата, или психологической атмосферы, являются скорее метафорическими, чем строго научными выражениями, очень удачно отражающими суть проблемы.

Посредством исследования различных трактовок понятий И.С. Брагинадалось своё определение психологическом уклимату в классе, понимая под ним организацию морально-психологической обстановки в классе, формирующейся в следствие целенаправленного воздействия педагога, проявляющегося в системе межличностных отношений и влияющего на личностное развитие учащихся» [7, с.78].

Развитие личности и формирование ее основных черт происходит именно в период школьного возраста, оно обусловлено особенностями социума, в котором существует ребенок.

Так, в качестве одного из важных условий оптимального развития современного школьника, можно рассматривать уровень сформированности благоприятного психологического климата в школе и классе.

При этом понятием «климат» характеризуется особенная психологическая сторона коммуникации, которая представлена системой взаимосвязи и взаимовлияния – сформированной между людьми.

В рамках современной психологии, психологический климат, принято рассматривать в виде — качественной стороны системых межличностных отношений, которая проявляется как совокупность психологических условий, содействующих или создающих препятствия для продуктивной совместной деятельности и всестороннего развития личности в группе [5].

Исследователями выделены важные признаки благоприятного психологического климата представленные:

1. доверием,
2. высокой требовательностью друг к другу членов группы,
3. доброжелательной и деловой критикой,
4. свободным выражением своего мнения в процессе обсуждения вопросов, которые затрагивают интересы всего коллектива,
5. отсутствием давления сверху и признанием права принятия значимых для всей группы решений,
6. достаточной информированностью всех членов коллектива о задачах его деятельности, состоянии дел в процессе их выполнения,
7. удовлетворенностью своей принадлежности к определенному коллективу
8. высокой степенью взаимопомощи и эмоциональной включенности в ситуациях, которые формируют фрустрацию у любого члена коллектива
9. принятием на себя – каждым из членов коллектива – ответственности за дела в группе[36].

При определении особенностей благоприятного психологического климата исследователями также выделяются его следующие характеристики:

– бодрый, жизнерадостный тон взаимоотношений между учащимися, оптимизм, построение отношений на основепринципов взаимной помощи, сотрудничества, доброжелательности;

– существование нормового исправительного отношения к каждому члену коллектива;

– ценность таких личностных черт, как честность, ответственность, бескорыстие и трудолюбие;

– активность и энергичность, способность быстрореагировать на поставленные цели и задачи, с их выполнением;

– способность к сотрудничеству, стремление добиваться, как в учебной, так и в досуговой деятельности показателей высокого уровня;

– умение сопереживать другим членам коллектива, с способностью поддерживать их[3].

Важным признаком психологического благоприятного климата согласно Макаренко является: мажор в виде отношения к жизни, с чувством собственного достоинства, гордостью за свой коллектив, защищённостью личности, способностью к торможению и ориентировке, соблюдением внешних поведенческих норм, эстетикой коллектива[11].

Современными исследователями выделены следующие признаки: свобода выражения своего «Я», доброжелательность, инициативность, работоспособность, мобильность, ответственность и др.

Соответственно тогда характеристики неблагоприятного психологического климата группы, по аналогии, будут следующими: незащищенность, агрессивность, леность, пассивность, унылость, пессимизм, инертность [19].

Данными характеристиками определяется состояние ребенка в определенной группе, а системой отношений в группе обусловлено формирование ценностных детских отношений.

Следует отметить, тесную взаимосвязь перечисленных компонентов между собой. Так, при формировании неблагоприятного состояния ребенка, создаются существенные препятствия для свободного развития системы его ценностных отношений.

Благоприятным климатом группы,является только при условии высокого уровня позитивности рассматриваемых отношений. При этом уровень благоприятности климата в группе,обусловлен уровнем положительных отношений.Психологический климат становится неблагоприятным,если любым из перечисленных ключевых отношений принимается негативное направление.

Психологический климат формируется в течение определенного промежутка времени, на протяжении которого группа существует и выполняет определенный вид или виды деятельности, образуясь в виде устойчивого образования при многократном воспроизведении социально-психологической атмосферы, отличавшейся от климата, неустойчивостью, кратковременностью, стремительностью и переменчивостью. Установление внутригруппового климата возможно только при существовании истории жизни деятельности группы.

Атмосферапри этом представлена непосредственной психологической реакцией самочувствия группы (тревоги, повышения общего тонуса и др.) [12]. Оказывая влияниена атмосферу, изменяя, улучшая, воссоздавая ее внаиболееблагоприятных характеристиках, педагог создает определенный психологический климат, в видедлительной и устойчивой атрибутике группы.

Следует отметить, что воздействие психологического климата на группу, продолжается и при отсутствии в ней педагога. Так, еще в работах А.С. Макаренкобыло отмечено, что процесс воспитания проходит «когда нас докоснёт» [26].

Согласно В.А.Караковскому, рассматривающему показатели эффективности процесса школьного обучения, одним из его важнейших факторов следует считать самочувствие учащихся. При этом наиболее благоприятной признается школа, в которой комфортно каждому ребенку [2].

Определяя характеристики психологического климата в классе,И.С. Брагиной[7]выделены:

1. система взаимопонимания между учителями и детьми;
2. степень удовлетворенности детьми системой взаимоотношений;
3. уровень сплочённости детской группы;
4. показатели детского настроения

При этом система взаимопонимания между учителем и детьми рассматривается в виде одного из важных показателей определяющего психологический климат.

Рассматривая условия, определяющие уровень эффективности педагогического влияния на особенности психологического климата в детском коллективе, можно выделить следующие[21]:

• качества личности педагогов (инициативность, расположенность к детям, коммуникабельность, открытость, чувство юмора, креативность)
• профессионализм педагогов (методическая итеоретическая вооружённость).
• ориентация учителей на формирование эмоционального комфорта школьников, представленного в виде следствия личностной и профессиональной подготовленности к определенным действиям, посредством которых формируется наиболее благоприятный психологический климат.

Сплоченность коллектива при этом, представлена в виде определенной степени интеграции его членов, основанной на общности целевых ориентиров и интересов.

Важными факторами формирования благоприятного климата в коллективе являются сформированность мотивации к учебной деятельности на высоком уровне, наряду с системой межличностных отношений друг к другу членов коллектива, а также к деятельности окружающих и своей основной деятельности, вместе с наличием у учеников сформированных навыков позитивного взаимодействия.

При этом, уровень эмоционального благополучия или самочувствия ребёнка, судовлетворенностью взаимоотношениями, обусловлены уровнем формирования потребности в процессе общения, уровня коммуникативных компетенций, индивидуальных качеств личности[7].

Психологический климат в классе, представлен эмоциональной окраской психологических связей членов определённого коллектива, которая возникает на основе их симпатии, близости, совпадения характеров, склонностей, интересов. Он является устойчивым состоянием класса, относительно стабильными типичным для него эмоциональным настроем, который отражается реальность ситуации внутри группового взаимодействия и системымежличностных отношений[5].

Е.В. Буровой выделено, что один из важных факторов формирования позитивного психологического климата в младших классах, в условиях инклюзивного образования, представлен в виде использования в учебно-воспитательном процессе — здоровье-сберегающих технологий, с обеспечением комфортных психоэмоциональных условий для обучения школьников [8, с.364].

Так, ведущий принцип обучения детей с ОВЗ, представлен принципом психологической комфортности, предполагающим снижение воздействия всех стрессообразующих факторов процесса школьного обучения, с созданием в школе и на уроках — атмосферы, в которой учащиеся чувствуют себя комфортно, уверенно и спокойно[9].

Согласно данным практических исследований, высокий уровень психологической комфорности в обучении увеличивает интенсивность формирования у учащихся положительной учебной мотивации, с снижением их агрессивности и улучшением качественного уровня образовательной среды.

Приоритетной задачей деятельности педагога-психолога является организация мер по формированию психологического комфорта у учащихся младших классов. Таким образом, с одной стороны, решается задача предупреждения утомления учащихся, с другой – осуществляется дополнительное стимулирование раскрытия творческих возможностей каждого учащегося, учитывая его индивидуальные возможности.

По мнению И.В. Полугодкиной реализация принципа психологической комфортности на уроках может быть достигнута при использовании следующих приёмов и методов:

1. оценка психологического климата в классе в целом, и оценканервно-психического состояния отдельных учащихся в частности(конфликтные ситуации, проблемы здоровья);
2. формирование психологического настроя учащихся, в начале урока. Использование карточек для выражением соответствующих эмоциональных состояний (радости, грусти). К примеру: «Улыбнитесь, посмотрите друг друга, подарите своим товарищам хорошее настроение и улыбки.

Пусть это настроение у нас сохранится на протяжении всего урока». Формирование у учащихся оптимистичной установки на перспективу, и на конкретный результат в момент начала урока. К примеру, (при снижении работоспособности) «Сегодня у нас увлекательный и интересный урок, вы все сможете справиться с заданием и получить пятерки!»;

1. формирование психологического климата на уроке, с организацией деятельности на уроке таким образом, чтобы учащихся в ходе учебной деятельности формировались положительные эмоции;
2. создание ситуации успеха, с атмосферой доброжелательности, оказанием учителем поддержки и помощи (неследует бояться, я с тобой; у тебя всё получится; ты сможешь), формированием персональной исключительности (только ты можешь справиться с этим заданием), авансированием (преднамеренным завышением оценивания результата деятельности, с целью закрепления ситуации успеха); мотивацией (это необходимо для…); скрытого инструктированием (обрати внимание, не забудь, было бы хорошо если…).
3. предупреждение психоэмоциональной перегрузки школьников, с использованием на уроках методов эмоциональной разрядки (шутки, улыбка, поговорки, весёлые истории, юмористические картинки, музыкальные минутки и т.д.), психокоррекционных пауз (цветные кубики)[35].

Следует выделить, что при организации учебной деятельности важность представляет организация не только психологического, но и интеллектуального комфорта, чему способствуют:

• переход видов деятельности;
• чередование темповой деятельности в процессе урока;
• система поощрения учащихся (обязательного положительного отношения ких малейшим успехам);
• дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ученику (подготовка разноуровневых заданий, учитывая знания и способности учеников);
• аргументированность оценки[15].

Создание психологического климата учебной деятельности начинается вне учебной деятельности, при этом важнейшим критерием комфортности школы, является отношение учащихся к учителю, сформированное на основе особенностей отношения учителя к профессиональной деятельности, особенностей взаимодействия учителя с детьми, с родителями, коллегами, его отношениям к успехам детей, особенностей выражения им своих эмоциональных чувств, с уровнем самоконтроля[2].

Согласно К.Д.Ушинскому, в классе должна царить серьёзность, которая допускает шутку, ласковость исключающую приторность, справедливость исключающую придирчивость, доброту исключающую слабость, порядок исключающий педантизм[12].

При поступлении ребенка в школу, он встречается с коллективом детей и взрослых, где источником психологического климата являются организационно-коммуникативные условия внутришкольной среды, то есть организацией системы межличностного взаимодействия.

Педагогическим влиянием обусловлена эмоциональная насыщенность школьной жизни для ребенка, с ее увлекательностью и интересом для него, где педагог представлен субъектом мироустройства, конструирования, миропорядка.

Действия педагога, в психолого-педагогических исследованиях выделяются по особенностям конструирования комфортной среды. Важную роль, при этом, играет обеспечение более благоприятных условий взаимодействия, с обеспечением в полной мере ребенку возможности проявления себя как личности.

Так, при осуществлении педагогом своей профессиональной деятельности, он должен поставить «за дверью», весь негатив и плохое настроение. Проводя учебное занятие, или внеучебную деятельность, учитель должен себя настроить на параллельное позитивное взаимодействие с детьми. Ему должно быть свойственно стремление и желание общаться с детьми в наиболее доброжелательной форме[31].

Для формирования у ребенка установки на «открытое» общение, в первую очередь, важность имеет правильность выбора пластической позы. Подача ученикам информации, посредством пластического образа, оказывает влияние на их самочувствие, настроение, поэтому учительская поза способствует, или создает препятствия, для «открытия» детей процессу общения.

При пребывании педагога в «позе льва» (с опорой на край стола и широко расставленными руками), на детей оказывается негативное влияние, они — опускают глаза, внутренне «сжимаются», бояться учительского взгляда, что в совокупности исключает формирование между ними и учителем — доверительного общения. Следует отметить, что доверие является обязательным фоновым условием формирования системы позитивного межличностного взаимодействия.

Вторым существенным фактором формирования у ребенка установки на «открытое» общение, являются особенности подачи информации, где выделяются:

— «Ты-сообщение», в большинстве случаев отрицательно влияющее на развитие коммуникации, что обусловлено формированием учащегося чувства обиды и горечи, созданием впечатления, что учитель всегда прав (в тетради ты всегда оставляешь только грязь, домашнее задание ты никогда не делаешь, ты срываешь урок, прекрати это делать,…);

Следующим фактором формирования у ребенка установки на «открытое» общение являетсев установление личного контакта. Здесь важно помнить, что наиболее приятным звуком для любого человека, является обращение к нему по имени, со словесными поощрениями («умница», «молодец»), подбадривающими, воодушевляющими ученика, с формированием у него уверенности в своих силах, и стремления соответствовать определенной оценке учителя, так как система взаимоотношений с учителем имеет для ученика особенную важность.

Именно эмоциональной поддержки и словесного поощрения не хватает некоторым ученикам, а между тем, вера в учителя и принятие его реплик оценивающих их деятельность оказывают существенное положительное влияние на ребенка.

Важную роль играет визуальный контакт, когда посредством взгляда человеком передается своё настроение, своё симпатия и свои требования. Так, в основе приветствия с учителем в начале урока, лежит необходимость установления визуального контакта. Когда при поднятии учащихся – их глаза находятся примерно на одном уровне, с глазами учителя, что способствует процессу визуального общения.

Также важным является установление тактильного контакта, посредством прикосновения, с применением приема эмоционального поглаживания, когда с целью внушения ребенку веры в себя и свои силы применяются приемы прикосновения рукой к его плечу, поглаживания по голове. В некоторых случаях допустимо разрешение ребенку принести в школу (особенно в 1 классе) любимую игрушку, чтобы в период перемены с ней поиграть, а при волнении на уроке подержаться за нее, так как она домашняя, родная [6].

При осуществлении индивидуальной поддержки, в виде подбадривания, снятия напряженного состояния, защиты, выравнивается эмоциональный настрой ребенка, сохраняется его психическое здоровье, что формирует у педагога состояние удовлетворения, результатами своей деятельности в лицее гармонично, с положительным настроем развитых воспитанников[9].

Также одним из важнейших факторов является профилактика конфликтных ситуаций и конструктивное преодоление стрессовых ситуаций, где особенную важность представляет пролонгированный контроль педагогом учебного процесса.

Эффективным приемом педагогического воздействия является обращение педагога за помощью к ученикам, с целью создания ситуации успеха, для увеличения уровня уверенности ребенка в себе, своих силах и способностях.

Здесь также особенную важность представляет благодарность педагога, выражаемая им – учащимся, после оказания помощи – за их участие, и выражения его чувства облегчения, которое было доставлено учащимися – педагогу[15,с.6].

Следует отметить, важность выстраивания процесса обучения и воспитания, с исключением повышения тона голоса, наказания и окриков, с увеличением частоты употребления слов похвалы, одобрения, поощрения.

Любое эмоциональное состояние должно выражаться в деликатной форме: просьбы вместо требований или приказов, убеждения вместо агрессивных словесных воздействий, организация компромисса, вместо конфронтации и жесткой дисциплины.

Комфортная обстановка на уроках в младших классах формируется на основании продуманной, и организованной в соответствии с потребностями учащихся и современными требованиями пространственно-образовательной и развивающей среды, с соблюдением санитарно-гигиенических норм и требований, включая временные нормативы организации учебных занятий, спроветриванием учебной аудитории и.т.д.

1.2. Психологический климат в начальных классах

Непосредственно понятие «климат» пришло впсихологию изгеографии иметеорологии. Сейчаспосредством этогоустановившегося понятия, характеризуетсяневидимая, тонкая, деликатная, психологическаястороначеловеческого взаимодействия.

Анализируя понятия социально-психологического климата можно выделить наличие следующих «климатических зон»:

1. социологического климата, определяемого посредством осознанности коллектива целей и задач деятельности, уровня гарантированного соблюдения прав и обязанностей каждого его члена;
2. морально-климата, определяемого посредством моральных ценностей принятых в данном коллективе;
3. психологического климата, неофициальных отношений, складывающихся между людьми, которые нахождены друг с другом в непосредственном контакте. По сути, психологический климат представлен в виде микроклимата, зона действия которого значительно локальна социального и морального.

Для изучения социально-психологического климата в классе педагог, должен обладать знаниями о формирующих его характеристиках[42].

Характерные особенности благоприятного социально-психологического климата в классе:

1. преобладанием между ребятами в классе бодрого, жизнерадостного тона в отношениях, оптимизмом в настроении; с построением отношений на принципах сотрудничества, взаимоподдержки, доброжелательности; организация совместного участия детей в различных видах деятельности, и проведения досуга; с преобладанием в отношениях одобрения и поддержки, и доброжелательным высказыванием;
2. существование в классенорме справедливого и уважительного отношения к каждому члену, с приоритетом поддержки слабых, их защиты, и поддержкой новичков;
3. ценностное отношение к таким личностным чертам, как: честность, ответственность, бескорыстие и трудолюбие;
4. сактивностью членов класса, энергичностью, быстрым откликом, при необходимости совершения поступков или полезных дел, высокими показателями учебной деятельности и организации досуга;
5. с сопереживанием и искренним участием успехами и неудачам отдельных учащихся класса всем членам коллективу;
6. существование отношений между группировками внутри класса взаимного расположения, понимания, сотрудничества[7,с.79].

Характерные особенности не благоприятного социально-психологического климата в классе:

1. преобладание подавленного настроения, пессимизма, выразительность конфликтности, агрессивности, антипатии учащихся друг к другу, присутствие соперничества; проявление членам коллективу отрицательного отношения к более близким отношениям друг с другом; выражение критических замечаний в виде явственных или скрытых выпадов, принижение учащимися личности другого сверстника, с признанием каждым своей точки зрения главной и нетерпимостью к мнению остальных;
2. отсутствие в классных нормах справедливости и равенства в системе взаимоотношений, из заметным разделением на «предпочитаемых» и «пренебрегаемых», с презрительным отношением к слабым, их высмеиванием, с враждебным отношением к новичкам, с формированием у них чувства своей ненужности, неполноценности, несоответствия коллективу;
3. несформированное уважительное отношение к ответственности, честности, трудолюбию, бескорыстию;
4. учащиеся отличаются инертностью, пассивностью, со стремлением обособиться от окружающих, невозможностью организации в классе общего года dela;
5. равнодушное отношение членов коллектива к успехам и неудачам одиночек, с возможным проявлением ненависти или злорадства;
6. возникновение в классических конфликтующих между собой группировках, отказывающихся совместно участвовать в какой-либо деятельности.
7. сложности при объединении класса при возникновении проблемных ситуаций, возникновением растерянности, ссор, взаимных обвинений; закрытостью коллектива и отсутствием стремления к сотрудничеству с другими коллективами[2, с.37-39].

Цели изучения и формирования социально-психологического климата в классе принято использовать психолого-педагогические приемы, которые направлены на:

• выделение особенностей неформальной структуры класса, свыявлением лидера, с его ролью в группе;
• коррекцию структуры класса как формальной, так и не формальной(к примеру, при пере выборе формального лидера);
• исследование уровня сплоченности классного коллектива и особенностей его психологической атмосферы;
• применение игровых технологий, с целью сплочения коллектива;
• выделение и анализ причин возникновения в классе конфликтных ситуаций, с применением социально-психологических способов для их конструктивного разрешения;
• исследование индивидуальных особенностей учащихся;
• развитие навыков коммуникации;
• выделение особенностей влияния личности педагогов и классного руководителя сих педагогическими стилями в системе взаимодействия со школьниками:
• организацию социально-психологической коррекции взаимоотношений в коллективе (социально-психологические тренинги и психологические консультации)[10].

Анализируя условия, определяющие уровень эффективности влияния педагогов на особенности психологического климата в классном коллективе, можно выделить следующие:

• качественность педагога(открытость, расположение к детям, инициативность, чувство юмора, креативность, коммуникабельность);
• профессиональный уровень и квалификация педагогов (теоретические и методические знания);
• стремлениепедагогов к формированию зоны эмоционального комфорта школьников, как следствие их личностной и профессиональной подготовленности к деятельности, формирующей благоприятный психологический климат[12].

Знание способов формирования психологического климата и особенностей управления классом, представлено необходимостью для педагога начальных классов, которому в силу особенностей возрастной группы детей и специфических особенностей педагогической работы (большую часть времени педагога проводится с классом в рамках системы «педагог-класс», при этом сформирован высокий уровень авторитета педагога для детей, сенситивностью детей к внешним воздействиям), в большей степени подвластны механизмы управления рассматриваемыми явлениями, чем и обусловлена его ответственность за качественный уровень психологического климата[36,с.61].

Диагностические методики, которые можно использовать с целью исследования особенностей социально-психологического климата приведены в приложении.

Для обеспечения объективности исследования особенностей социально-психологического климата сотражением реального положения дел в классе, целесообразно использование методов наблюдения за классом в процессе деятельности, которая регламентируется учителем в процессе уроков и в процессе внеучебной деятельности (к примеру, в процессе организации и подготовки класса к досуговому мероприятию при отсутствии педагога).

Описываемый метод наблюдения предложили А.В.Микляева и П.В. Румянцева. При этом параметры наблюдения социально-психологического климата разложены на 3 вектора:

1. эмоциональная сфера личности,
2. способность объектов к сотрудничеству,
3. эффективность системы межличностного взаимодействия[31].

Согласно мнению авторов предложенные референты непредставлены единственно возможными, их список может быть дополнен рядом других характеристик, к примеру организацией возможности обмена учащимися своими ощущениями.

Для более точного фиксирования полученных результатов необходимо обобщить выделенные особенности классного коллектива (с фиксированием наблюдаемых особенностей без указания фамилии ученика, в поведении которого они были выделены).

Посредством этих результатов возможно обозначение наиболее выраженных проблем в социально-психологическом климате, на которые необходимо обратить особенное внимание при организации коррекционно-развивающей работы с классом (хотя, в большинстве случаев отмечается их тесная взаимосвязь друг с другом).

Следует отметить, что в большинстве случаев целесообразно оформлять результаты наблюдения с указанием личных данных, с целью отслеживания влияния особенностей поведения каждого учащегося на формирование общей психологической атмосферы в классе с выделением его индивидуального самочувствия в коллективе.

Эмпирические признаки социально-психологического климата класса:

Таблица 1. – Особенности благоприятного социально-психологического климата

Показатель	Вербальныепризнаки	Невербальныепризнаки
Эмоциональнаясфера	Выражениеучащимися своегопозитивного отношения кособенностямвзаимодействия и отдельным ученикампосредством речи.	Доброжелательнаяулыбка, смех.Спокойный или позитивный тон высказываний.
способность объектов к сотрудничеству	Обращениек собеседникусвопросами для уточнения непонятных моментов. Высказываниесвоейзаинтересованности в мненииокружающих("Как ты думаешь?", "ЭтоВамнравится?" и др.)	Выслушивание собеседникаспроявлениемвнимания (поддакивание,угукание), контактаглаз. Равноправиевпозициях(предпочитаемаяпоза, расположениеотносительно друг друга ив помещении).
эффективность системы межличностного взаимодействия	подтверждение решения задачипосредством слова, с выражением своего. удовлетворения результатами деятельности.	Жестикуляция, выражающаяудовлетворениевыполненной деятельностью.Доброжелательность и спокойствиепри подведении итоговдеятельности.

Таблица 2.–Особенности не благоприятного социально-психологического климата

Параметры	Вербальные референты	Невербальные референты
Эмоциональная сфера	выражение учащимися своего негативного отношения к особенностям взаимодействия и отдельным ученикам посредством речи.	недоброжелательная улыбка, смех. Насмешливый или негативный тон высказываний.
способность объектов к сотрудничеству	высказываниесвоейнезаинтересованности мнением окружающих с перебиванием собеседников("А тебяктоспрашивал?", "Апричемздесь?"тыи др.)	Отсутствиеугукания, поддакивания или контакта глаз. Неравноправные позиции (стремление доминировать или подчиняться, по позе и расположению).
эффективность системы межличностного взаимодействия	отрицание решения задачи, посредством речи с выражениемнеудовлетворения результатом.	жестикуляция,свыражениемнеудовлетворения результатами деятельности.враждебность или печаль при подведении итоговдеятельности.

Анализируя способы формирования и поддержки благоприятного психологического климата в ученическом классе можно выделить, что они идентичны способам формирования детского коллектива и управления им.

Так, любой коллектив представлен в виде общности людей, отличающейся общественно полезными целями совместной деятельности, личными и групповыми интересами, сознательностью и устойчивостью организации своей жизнедеятельности, его психологическим климатом, с одной стороны, отражается, а с другой, обусловлен – характер взаимодействия сформировавшийся между членами определенного коллектива [9].

Необходимое условие организации эффективной образовательной деятельности сегодня представлено знанием способов формирования психологического климата и управления коллективом.

К наиболее эффективным способам формирования учителем благоприятного психологического климата в классах начальной школы являются следующие:

• постановка целей создания условий организованной совместной детской деятельности, с их информированием о реализации задач, поощрением активности, инициативы, креативности;
• поиск общих интересов, с целью объединения детей класса, для последующей организации общих дел;
• формирование традиций класса, с участием в традиционных общешкольных делах;
• привлечение ребят к совместному проведению досуга;
• создание ситуаций коллективного сопереживания значимым событиям, с формированием у каждого ребенка стремления к эмоциональному включению в жизнь своего класса. Здесь особенную важность имеет активная позиция педагога в отношениях с детьми и класса;
• привнесение общечеловеческих ценностей в жизнедеятельность класса, поощрением доброжелательности, открытости, конструктивных способов преодоления негативных эмоций; исключение стремления навязывания друг другу своего мнения, с выслушиванием интересов каждого, и выработкой общего компромиссного решения;
• создание условий для повышения комфортности детского самочувствия в школе, с сохранением между учителями и учащимися – стабильно положительных отношений;
• развитие коммуникативной культуры, навыков общения и сотрудничества;
• развитиеэмпатийныхспособностейчленов группы,ихуменийи потребностейв познании других людей,столерантнымк ним отношением[20].

Игрыи упражнения, направленныена формированиев классе благоприятного социально-психологического климата,егоукреплениеи сплочениепредставлены в приложении3.

1. Д.Майстер в книге «Делай, что исповедуешь», предложил следующие принципы создания позитивной рабочей атмосферы, которые могут использовать педагоги:

всегда следует исходить из того, что наибольший грех состоит в нежелании хотя бы предпринять попытку что-либо сделать;

действия руководителя коллектива должны быть свидетельством его заинтересованности в успехе каждого из членов коллектива.

следует активно помогать учащимся подняться на новый качественный уровень развития;

необходимо предоставить учащимся возможность попробовать свои силы в разных видах деятельности.

педагогу необходимо быть последовательным, никогда не нарушать своё слова;

необходимо поддерживать в себе веру в свое предназначение;

необходимо организовывать процесс общения в доброжелательном тоне;

необходимо организовывать условия, а не диктовать ими;

необходимо доверять тем, с кем работаешь;

необходимо быть примером, такого человека, которого вы хотели бы видеть воспитанным;

необходимо найти к каждому ребенку индивидуальный подход, не управляя людьми так, как это само себе удобно, для чего необходима человеческая чуткость;

необходимо быть энтузиазмом и помнить, что энтузиазм заразителен[27].

Таким образом, рассматривая особенности социально-психологического климата в начальных классах выделим, чтонаиболееважныйфактор вегоформированиипредставленличностьюпедагога, представленногоносителемценностейсистемымежличностных отношений.

Рассматривая особенности социально-психологического и психологического климата выделим, что:

-социально-психологический климат представлен в виде комплексного эмоционально-психологического состояния коллектива, отражающее степень удовлетворенности его членов разными факторами жизнедеятельности;

-психологический климат представлен качественной стороной межличностных отношений, которая находит проявление в совокупности психологических условий, содействующих или создающих препятствия для совместной деятельности и всестороннего развития личности в группе.

Психологический климат класса представляется одним из показателей профессиональной педагогической компетенции. Следует отметить, что в средних и старших классах ученики меньше подвержены влиянию педагога, в то время как учитель младших классов имеет среди учеников высокий авторитет, что накладывает на него ответственность формирования психологического климата младших школьников.

Высокий уровень ориентации педагогана формирования благоприятной для учебной деятельности и развития учеников атмосферы, увеличивает вероятность создания им дружного, сплоченного коллектива, с хорошим уровнем успеваемости класса, уважением и любовью учеников друг к другу.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

2.1. Психологический климат в инклюзивных классах

Впервые понятие «инклюзии» было введено в теорию и практику образования М. Уилл, которая обобщила сведения об инклюзивном образовании и выделила, что инклюзией предполагается изменение в целом всей образовательной системы, с принятием ребенка с ОВЗ на всех ступенях образования, но при этом учитывая потребности всех детей (как с нормативным развитием, так и с отклонениями в развитии) совместно получающих образование. Наряду с этим было выделено, что процесс реализации инклюзивного образования предполагает совместное нахождение детей в одном помещении в течение определенного на образовательную (учебную деятельность) время, с поддерживающим обучением по индивидуальной программе и плану.

Выделим, что исследования системы развития инклюзивного образования в своих работах рассматривали: С.В. Алехин, Н.С. Грозная, И.В. Задорин, Ю.В. Мельник, С.И. Сабельников и др. Возможности формирования и развития инклюзивной образовательной среды рассмотрены в работах: О.С. Гозмана, М.Е. Ижецкой, И.В. Крупиной, Н.Б. Крыловой, В.В. Морозова, А.В. Мудрика, Л.И. Нечко, В.А. Разумного и др. Анализ возможностей и факторов социальной адаптации в своих работах провели: В.Н. Дружинина, В.А. Казанская, А.И. Шутенко[44].

Процесс перехода к инклюзивному образованию в России предопределило то, что она ратифицировала документы ООН в сфере прав детей с ОВЗ: Декларация прав ребенка (1959); Декларация прав умственно-отсталых (1971); Декларация прав инвалидов (1975); Конвенция прав ребенка (1975). Следует отметить, что для формирования устойчивой позиции России в сфере инклюзивного образования, необходимо не только принятие закона о специальном образовании, или об образовании лиц с ОВЗ, но и формирование благоприятной социальной среды, с созданием институциональных условий для реализации прав лиц с ОВЗ[13].

Современную Россию характеризует развитие социальных отношений, с переходом от социальной пользы к социальной толерантности, наряду с признанием и уважением прав и человеческого достоинства, вне зависимости от способностей человека и его убеждений. Следует отметить, что реформированием системы специального образования обусловлена реструктуризация социальной интеграции и адаптации детей с ОВЗ, ставя их перед необходимостью своего самостоятельного жизнеустройства, реализации коррекционных технологий на низком уровне.

В основе инклюзивного образования в России – идеология, исключающая любые варианты детской дискриминации, обеспечивающая равное отношение ко всем людям, с созданием необходимых условий для детей, которые имеют особенные образовательные потребности[4,с.59-60].

В системе специального образования хорошо отработана методика обучения и развития детей с ОВЗ, но социализация ребенка в обществе развита недостаточно, так как воспитываясь в условиях специализированного учреждения ребенок находится в своеобразной изоляции. В качестве приоритетного направления современной системы образования детей с ОВЗ следует рассматривать организацию их воспитания и обучения в образовательных учреждениях совместно с другими детьми – интегрированного инклюзивного образования[29,с.65].

Таким образом, реализацией инклюзивного образования обусловлена необходимость реструктуризационных процессов всей школьной жизнедеятельности, с правилами, нормами, внутренним распорядком, с целью обеспечения наиболее высокого уровня принятия всех учащихся вне зависимости от их индивидуальных особенностей и потребностей[4,с.60].

По сути, инклюзивное образование в современной системе образования обладает большим потенциалом, обусловленным возможностью максимального включения детей с ОВЗ в различные виды деятельности, помогая реализовать возможность социализации, взаимодействия детей с отклонениями и нормальным развитием[44,с.62].

Рассматривая компоненты эффективного инклюзивного образования, можно выделить, что важную роль играет образовательная модель интегрированного образования, которая должна отвечать потребностям и возможностям всех его участников и реализоваться в существующей образовательной системе, без ее изменения:

• модель комбинированной интеграции, предполагающая включение 1-2 детей с ОВЗ, в соответствии с их возможностями и способностями, в образовательную деятельность, под постоянным контролем дефектолога;
• модель частичной интеграции, предполагающая включение 1-2 детей с ОВЗ, в соответствии с их возможностями и способностями, в образовательную деятельность, на часть дня;
• модель временной интеграции, с объединением детей с ОВЗ, с детьми без отклонений в рамках образовательной деятельности, не реже 1-2 раз в месяц;

модель полной интеграции предполагающую включение 1-2 детей с ОВЗ в образовательный процесс с организацией сопровождения специалистами[4,с.62].

Непосредственно уровень эффективности образовательной инклюзии обусловлен развитием профессионализма педагога, выражающегося в его готовности работать с разными категориями детей, родителей, специалистов[46,с.72].

Специалистами также отмечается, что, наряду с созданием необходимых условий для доступа детей с ОВЗ в образовательные учреждения и спецификой образовательного процесса, выстраиваемого в соответствии с потребностями и возможностями всех участников, включая детей с ОВЗ, важность представляет организация качественного психолого-педагогического сопровождения, с формированием особенного морально-психологического климата как педагогическом, так и в классном коллективе[32,с.42].

Следует отметить, что каждым ребенком в формировании психологического климата класса вносится определенный вклад, что в совокупности формирует общее настроение каждого учащегося и в целом всего класса. Переживание эмоционального благополучия при этом рассматривается специалистами в виде представлено в виде источника нормального гармоничного существования ребенка и фактора формирующего самооценку. Следует отметить, что только в системе благожелательных взаимоотношений стимулируется детская активность, с желанием устанавливать внутри группы конструктивную систему взаимоотношений[7,с.79].

Соответственно гармоничное развитие ребенка в инклюзивном образовании возможно только при развитии всех перечисленных компонентов, где важным условием является формирование психологического климата, который способствует усвоению жизненного опыта стереотипных форм мышления, восприятия, поведения и ценностных ориентиров определенной среды, к которой принадлежит учащийся.

Именно устойчивыми, положительными, эмоциональными переживаниями в коллективе формируются своеобразные «эмоциональные потенциалы», реализуемые в повседневной жизнедеятельности. Перечисленными факторами в совокупности обусловлена важность исследования особенностей психологического климата в инклюзивном образовании.

2.2. Организация эмпирического исследования

Для выявления психолого-педагогических условий, которые способствуют формированию в начальных классах с инклюзивным образованием благоприятного психологического климата, было осуществлено эмпирическое исследование.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

– определить психологический климат в классах начальной ступени обучения в условиях инклюзивного образования;

– выявить психолого-педагогические условия формирования благоприятного психологического климата в младших классах в условиях инклюзивной школы.

База исследования: Исследование проводилось на базе ЧОУ Школа «АВРОРА» г. Новосибирска, которая была организована в 1993 году. Единственным учредителем и руководителем ЧОУ Школы «АВРОРА» является Дегтярева Людмила Ивановна.

ЧОУ Школа «Аврора» — школа полного дня, работает по принципу «все включено»:

• питание;
• медицинское обслуживание;
• страховка;
• внеклассная работа;
• кружки, секции, факультативы;
• клубная деятельность;
• психологическое сопровождение;
• логопедические занятия (при необходимости);
• библиотека и медиатека;
• интернет поддержка.

С 2000 года начинается внедрение инклюзивного образования в школу Аврора. В этот год была разработана и реализована программа Социализация детей со специальными образовательными потребностями.

2004 год – получение статуса областной экспериментальной площадки по теме «Интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями».

В 2006 году школа пригласила для проведения семинаров и консультаций специалистов московского Центра помощи аутичным детям «Добро».

2009 год – 1 место в городском конкурсе инновационных проектов. Реализация проекта «от интегрированного образования к инклюзивной школе».

На сайте школы можно обнаружить пособия, разработанные директором Л. И. Дегтяревой и Э. И. Петровой в 2009 году:

• «Профилактика и коррекция профессионально-эмоционального выгорания педагогов»;
• «Психологическое консультирование и организация работы с родителями, воспитывающими детей с проблемами развития» (пособие разработано совместно с Т. Д. Яковенко);

«специфика организации инклюзивного образования в общеобразовательной школе»

2009 год – Создание при школе Центра психолого-педагогической поддержки и развития «Эмпатия» для детей с ОВЗ от 2 до 8 лет.

2011 год – реализация регионального проекта «Обучение и социализация детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве Новосибирской области».

2014 год – проводился семинар для студентов 1 курса НГПУ профиля «Психология и практика инклюзивного образования». Проводилось участие в 10 Международной научно-практической конференции в НГПУ «Педагогический профессионализм в образовании». Была проведена консультация для специалистов – логопедов п. Северное Новосибирской области. Проводился семинар для слушателей курсов профессиональной переподготовки кафедры коррекционной педагогики НИПКиПРО.

26 марта 2015 года НОУ Школе «АВРОРА» присвоен статус экспериментальной площадки федерального государственного автономного учреждения «Федеральный институт развития образования».

Характеристика выборки испытуемых:

учащиеся двух вторых классов: 2 А и 2 Б. Состав 2 А класса 21 человек, а 2 Б – 18 человек. Во 2 А классе есть два ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, а во 2 Б классе один такой ребёнок, но у него нет заключения ПМПК, так как со стороны родителей отмечается гиперопека, отношение к своему ребенку как к полноценно-развивающемуся, наряду с недостаточным пониманием сложности проблем ребенка и их последствий для него, которыми обусловлен их отказ от прохождения ПМПК.

А также респондентами стали классные руководители 2А и 2Б классов, куратор по инклюзии, педагог-психолог.

Для определения психологического климата в классах были отобраны следующие диагностические методы и методики:

Методика «Оценки психологической атмосферы в классе» (А.Ф. Фидлер);

Анкета «Определение состояния психологического климата в классе» (Л.Г. Федоренко);

Карта субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива

Беседа с классным руководителем;

Игра для определения психологического климата «Задушевный разговор».

Охарактеризуем диагностические методики.

Методика оценки психологической атмосферы в классе (А.Ф. Фидлер) была использована для оценки психологической атмосферы в коллективе. В основе лежит метод семантического дифференциала. Методика интересна тем, что допускает анонимное обследование, а это повышает её надежность.

В таблице приведены противоположные по смыслу пары слов, при помощи которых описывается атмосфера в группе, коллективе. Чем ближе к правому или левому слову в паре ставится знак *, тем в коллективе этот признак более выражен.

Обработка и анализ результатов теста проводились следующим образом: Ответ по каждому из 10 пунктов оценивается слева направо от 1 до 8 баллов. Чем левее расположен знак *, тем ниже балл, тем благоприятнее психологическая атмосфера в коллективе, по мнению отвечающего. Итоговый показатель колеблется от 10 (наиболее положительная оценка) до 80 (наиболее отрицательная).

Анкета «Определение состояния психологического климата в классе» (Л.Г. Федоренко).

Цель: выделение особенностей восприятия членами коллектива, особенностей сложившегося в нем психологического климата.

Респондентам предложена анкета из 6 вопросов, и 5 вариантов ответа к каждому, они должны выбрать наиболее подходящий вариант ответа.

Обработка и анализ результатов теста проводились следующим образом: За ответ на каждый вопрос анкеты учащийся получает столько баллов, сколько номер ответа он выбрал. Суммируют баллы по всем вопросам.

6 – 12 баллов – школьник высоко оценивает психологический климат в классе. Ему нравятся люди, с которыми он учится.

13 – 18 баллов – школьнику скорее безразличен психологический климат класса, у него, вероятно, есть другая группа, где общение для него значимо.

19 – 30 баллов – школьник оценивает психологический климат в классе как очень плохой.

Вопрос 5 предполагает отрицательный ответ.

Карта субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива была проведена с целью выявления психологического климата классного коллектива.

Учащимся предлагается оценить ряд утверждений о классе по 4-х балльной шкале.

Обработка и анализ результатов теста проводились следующим образом: подсчитывается общее количество баллов по всему тесту, затем эта сумма делится на количество вопросов (20 вопросов) и вычисляется средний балл.

Для оценки степени благоприятности психологического климата класса используется следующая шкала градаций:

4, 0 — оптимальный психологический климат;

3, 9 — 3, 6 — положительный психологический климат;

3, 5 – 2, 6 — ситуативно-положительный климат или неустойчивый с преобладанием положительных характеристик;

2, 5 — 1, 6 — ситуативно-отрицательный климат или неустойчивый с преобладанием отрицательных характеристик;

1,5 -1, 0 — негативный психологический климат коллектива

Беседа с классным руководителем была проведена с целью определения характеристик классного коллектива.

Игра «Задушевный разговор», направленная на изучение психологического климата в коллективе

Игра проводится в неформальной обстановке и рассчитана на учащихся 2-3 класса и представлена в виде средства изучения особенностей психологического климата в классе.

В качестве «гостей» используются мягкие игрушки маленького размера помогающие настроить учащихся на спокойный тихий разговор. Из рук в руки передается «Сердце» (объемное изготовлено из ткани или вырезано из картона), приглашая учащихся тем самым к разговору о проблемах, которые существуют в классе.

Для выявления психолого-педагогических условий формирования благоприятного психологического климата в младших классах в условиях инклюзивной школы, применялись методы:

– анализ документов образовательной организации;

– беседа с куратором по инклюзии;

– наблюдение за взаимодействием субъектов образовательного процесса (педагог – учащиеся; учащиеся – учащиеся) на занятиях;

– беседа с педагогом-психологом;

– беседа с классными руководителями.

Эмпирическое исследование проводилось в мае 2017 года и были получены результаты, анализ которых представлен в следующем параграфе.

2.3. Анализ результатов исследования

Для определения психологического климата в классах были использованы методики, которые, с одной стороны, позволяли получить информацию по показателям психологического климата, выявленным в теоретической главе работы (взаимопонимание учителей и детей; удовлетворенность детей взаимоотношениями; сплоченность детской группы; настроение детей), с другой, дополняли друг друга (например, «Карта субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива» добавила в исследовательское поле нравственно-психологические аспекты климата). Опишем и проанализируем результаты диагностики психологического климата.

1. Результаты исследования по методике «Оценки психологической атмосферы в классе» (А.Ф. Фидлера) во 2 «А» классе, отразим в таблице 3.

Таблица 3–Оценка психологической атмосферы во 2 «А» классе

№ п/п	Баллы	Шкала градаций
	52	средний
	17	положительный
	62	средний
	45	средний
	43	средний
	31	положительный
	45	средний
	31	положительный
	28	положительный
	23	положительный
	12	положительный
	34	положительный
	30	положительный
	20	положительный
	33	положительный
	25	положительный
	23	положительный
	27	положительный
	53	средний

Для наглядности, отразим результаты исследования психологической атмосферы во 2 «А» классе в гистограмме на рисунке 1.

Анализируя результаты оценки психологической атмосферы учащимися 2 «А» класса, можно выделить, что 68,42% считают психологическую атмосферу в классе вполне благоприятной и ощущают себя в процессе учебной деятельности достаточно комфортно, что оказывает положительное влияние на развитие системы их взаимоотношений с окружающими и развитие личности в целом.

Следует отметить, что 31,58% учащихся не всегда удовлетворены психологической атмосферой класса и периодически испытывают состояние дискомфорта, что негативно отражается на развитии личности и системе межличностных отношений с окружающими.

2. Результаты исследования по методике «Оценки психологической атмосферы в классе» (А.Ф. Фидлера) во 2 «Б» классе, отразим в таблице 4.

Таблица 4–Оценка психологической атмосферы во 2 «Б» классе

№ п/п	Баллы	Шкала градаций
	24	положительный
	10	положительный
	44	средний
	25	положительный
	17	положительный
	12	положительный
	13	положительный
	13	положительный
	11	положительный
	14	положительный
	17	положительный
	16	положительный
	12	положительный
	13	положительный
	19	положительный

Для наглядности, отразим результаты исследования психологической атмосферы во 2 «Б» классе в гистограмме на рисунке 2.

Рисунок 2. Оценка психологической атмосферы во 2 «Б» классе

Анализируя результаты оценки психологической атмосферы учащимися 2 «Б» класса, можно выделить, что 93,3% считают психологическую атмосферу в классе вполне благоприятной и ощущают себя в процессе учебной деятельности достаточно комфортно, что оказывает положительное влияние на развитие системы их взаимоотношений с окружающими и развитие личности в целом.

Следует отметить, что 6,67% учащихся не всегда удовлетворены психологической атмосферой класса и периодически испытывают состояние дискомфорта, что негативно отражается на развитии личности и системе межличностных отношений с окружающими.

3. Результаты исследования по анкете «Определения состояния психологического климата в классе» во 2 «А» классе, отразим в таблице 5.

Таблица 5–Оценка учащимися 2 «А» класса состояния психологического климата

№ п/п	Баллы	Шкала градаций
	15	безразлично
	15	безразлично
	19	очень плохой
	17	безразлично
	17	безразлично
	14	безразлично
	11	высоко
	11	высоко
	13	безразлично
	9	высоко
	9	высоко
	9	высоко
	8	высоко
	8	высоко
	8	высоко
	8	высоко
	8	высоко
	7	высоко
	7	высоко

Для наглядности, отразим результаты определения состояния психологического климата во 2 «А» классе в гистограмме на рисунке 3.

Рисунок 3 – Оценка учащимися 2 «А» класса состояния психологического климата

Анализируя результаты исследования оценки учащимися 2 «А» класса состояния психологического климата, можно отметить, что большая часть класса 63,13% учащихся в целом чувствует себя комфортно в коллективе, положительно воспринимают особенности школьной жизни и в целом ею удовлетворены.

31,58%учащихся практически безразличны к жизни своего класса, у них минимизированы переживания по поводу ключевых моментов, проблем и радостей сверстников.

Следует выделить, что 5,26% оценивает психологический климат как очень плохой, ему трудно сходится с ребятами, он ощущает состояние дискомфорта в классе и переживает по поводу отношения к себе сверстников.

4. Результаты исследования по анкете «Определения состояния психологического климата в классе» во 2 «Б» классе, отразим в таблице 6.

Таблица 6–Оценка учащимися 2 «Б» класса состояния психологического климата

№ п/п	Баллы	Шкала градаций
	14	безразличен
	11	высоко
	10	высоко
	10	высоко
	9	высоко
	8	высоко
	8	высоко
	8	высоко
	8	высоко
	7	высоко
	7	высоко
	7	высоко
	6	высоко
	6	высоко
	6	высоко

Для наглядности, отразим результаты определения состояния психологического климата во 2 «Б» классе в гистограмме на рисунке 4.

Рисунок 4 – Оценка учащимися 2 «Б» класса состояния психологического климата

Анализируя результаты исследования оценки учащимися 2 «Б» класса состояния психологического климата, можно отметить, что большая часть класса 93,3% учащихся в целом чувствует себя комфортно в коллективе, положительно воспринимают особенности школьной жизни и в целом ею удовлетворены; 6,67% учащихся практически безразличны к жизни своего класса, у них минимизированы переживания по поводу ключевых моментов, проблем и радостей сверстников. Следует выделить, что 5,26% оценивает психологический климат как очень плохой, ему трудно сходится с ребятами, он ощущает состояние дискомфорта в классе и переживает по поводу отношения к себе сверстников.

5. Результаты исследования по Карте субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива в 2 «А» классе, отразим в таблице 7.

Таблица 7–Результаты исследования субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива во 2 «А» классе

№ п/п	Баллы	Шкала градаций
	3,3	Неустойчиво положительный
	2,35	Неустойчиво отрицательный
	2	Неустойчиво отрицательный
	2,65	Неустойчиво положительный
	2,7	Неустойчиво положительный
	2,55	Неустойчиво отрицательный
	3	Неустойчиво положительный
	2,5	Неустойчиво отрицательный
	3,3	Неустойчиво положительный
	3,05	Неустойчиво положительный
	2,95	Неустойчиво положительный
	2,45	Неустойчиво отрицательный
	3	Неустойчиво положительный
	3,25	Неустойчиво положительный
	3,1	Неустойчиво положительный
	2,55	Неустойчиво отрицательный
	3,3	Неустойчиво положительный
	2,35	Неустойчиво отрицательный
	2	Неустойчиво отрицательный

Для наглядности, отразим результаты исследования субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива во 2 «А» классе в гистограмме на рисунке 5.

Рисунок 5–Исследования субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива в 2 «А» классе

Анализируя субъективные оценки социально-психологического климата классного коллектива в 2 «А» классе, выделим, что неустойчиво положительный, при котором преобладают положительные характеристики, отмечается у 57,89% учащихся, то есть в целом они удовлетворены событиями происходящими в классе, но некоторые моменты создают у них чувство дискомфорта и негативно отражаются на эмоциональной сфере.

Выраженность неустойчиво отрицательной оценки, при котором преобладают отрицательные характеристики выделены 42,11%, которые чаще испытывают дискомфорт от событий происходящих в классе, что негативно отражается на их эмоциональной сфере.

6. Результаты исследования по Карте субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива во 2 «Б» классе, отразим в таблице 8.

Таблица 8–Результаты исследования субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива во 2 «Б» классе

№ п/п	Баллы	Шкала градаций
	2,7	Неустойчиво положительный
	3,35	Неустойчиво положительный
	3,05	Неустойчиво положительный
	3,05	Неустойчиво положительный
	3	Неустойчиво положительный
	3,05	Неустойчиво положительный
	3,5	Неустойчиво положительный
	3,3	Неустойчиво положительный
	4,2	Оптимальный
	2,75	Неустойчиво положительный
	2,85	Неустойчиво положительный
	3,25	Неустойчиво положительный
	3,1	Неустойчиво положительный
	2,85	Неустойчиво положительный
	3,35	Неустойчиво положительный

Для наглядности, отразим результаты исследования субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива во 2 «Б» классе в гистограмме на рисунке 6.

Рисунок 6–Исследования субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива в 2 «Б» классе

Анализируя субъективные оценки социально-психологического климата классного коллектива в 2 «А» классе, выделим, что неустойчиво положительный, при котором преобладают положительные характеристики отмечается у 93,3% учащихся, то есть в целом они удовлетворены событиями, происходящими в классе, но некоторые моменты создают у них чувство дискомфорта и негативно отражаются на эмоциональной сфере.

Выраженность восприятия климата как оптимального отмечается у 6,67% учащихся, когда психологический климат воспринимается как крайне положительный, с характерным ощущением чувства гармонии и комфорта, сопереживание значимым событиям, и позитивным отношением к учебной деятельности в целом.

1. Анализируя результаты беседы с классным руководителем 2 «А» класса, отметим, что отношения между детьми оцениваются руководителем преимущественно как дружные, отмечается, что в классе есть лидеры, и есть те ребята, которые не отвергаемые в коллективе, но ребята пренебрегают дружбой с ними, относятся к ним настороженно, не всегда ребята к ним тянутся, также отмечается, что сплоченность коллектива находится на стадии развития, с положительной динамикой в виде стремления к взаимопомощи и сотрудничеству, соблюдению групповых норм, и отрицательными моментами в виде конфликтов учащихся между собой. Сплачивющим фактором является организация совместных дел, мероприятий, с включением всех учащихся в процесс, в соответствии с их индивидуальными возможностями и способностями. К детям с ОВЗ ребята относятся с сопереживанием, поддерживают их.
2. Анализируя результаты беседы с классным руководителем 2 «Б» класса, отметим, что отношения между детьми оцениваются руководителем преимущественно как благоприятные для развития и дружеские, отмечается, что в классе есть лидеры, ребята к ним тянутся, также отмечается, что в целом коллектив сплоченный, на основе результатов общей деятельности и дружеской симпатии, ребята стремятся к взаимопомощи и сотрудничеству, соблюдению групповых норм. Сплачивает организация совместных и индивидуальных мероприятий, в соответствии с интересами дельт, с включением всех учащихся в процесс, в соответствии с их индивидуальными возможностями и способностями. К детям с ОВЗ ребята относятся с сопереживанием, поддерживают их.
3. Анализируя результаты проведения игры «Задушевный разговор» во 2 «А» классе, выделим, что у ребят с ОВЗ сложилось противоречивое отношение к психологическому климату в своем классе, так у одного из школьников система взаимоотношений в классе и непосредственно особенности учебной ситуации, вызывают у него отрицательные эмоции, и наряду с низким уровнем школьной мотивации, негативно отражаются на личности в целом. У другого ребенка восприятие психологического климата класса является в большей степени положительным и школьная ситуация в целом вызывает у него чувство удовлетворения.
4. Анализируя результаты проведения игры «Задушевный разговор» во 2 «Б» классе, выделим, что у ребенка с ОВЗ сложилось в принципе позитивное отношение к психологическому климату, при этом он старается идти в ногу с ребятами в классе, соответствовать определенным традициям и нормам коллектива, но есть моменты, которые воспринимаются ребенком отрицательно, а именно гиперопека со стороны педагога и насмешки ребят по поводу его физической конституции.

То есть, по сути, в рамках образовательной системы, в каждом из классов организованы специальные условия, для детей с ОВЗ, с учетом их индивидуально-личностных особенностей, при этом следует заметить, что образовательная система не изменялась, а обучение и сопровождение детей основано на принципах личностно-ориентированной педагогики, с приоритетом создания благоприятного психологического климата для всех участников.

Таким образом, при эмпирическом исследовании психологического климата начальных классов в инклюзивном образовании было выявлено, что большинством учеников психологическая атмосфера воспринимается в большей степени благоприятно, и они комфортно ощущают себя в процессе учебной деятельности, в системе межличностного взаимодействия, а их развитие является гармоничным.

При субъективном оценивании социально-психологического климата классного коллектива он рассматривается детьми преимущественно как неустойчиво положительный, при котором преобладают положительные характеристики, а учащихся, в целом, удовлетворены событиями, происходящими в классе, но некоторые моменты создают у них чувство дискомфорта и негативно отражаются на эмоциональной сфере.

Следует отметить, что дети с ОВЗ не всегда комфортно чувствуют себя в классе, о чем свидетельствуют низкие оценки ими психологического климата, атмосферы класса, но педагогами отмечается положительное отношение к ним сверстников, с сопереживанием, поддержкой, что положительно отражается на системе взаимоотношений в классе в целом.

Для определения психолого-педагогических условий, факторов (микро и макросреды, методического сопровождения, личных качеств членов коллектива, стиля руководства), повлиявших на формирование психологического климата в младших классах в условиях инклюзивной школы, были предприняты следующие действия:

Анализ документов образовательной организации.

Были проанализированы:

– «Тематический план внеурочной деятельности начальной ступени НОУ Школы «Аврора»» (за 2015-16 уч. г. и за 2016-17 уч. г.);

– Устав НОУ Школы «Аврора»».

При анализе документации можно выделить, что учреждением активно реализуется практика инклюзивного образования, в уставе выделен раздел, определяющий принципы организации сопровождения детей с ОВЗ и создания «доступной» среды для каждого участника образовательного процесса, вне зависимости от его физических характеристик. На базе школы работает экспериментальная площадка по инклюзии. Образовательное учреждение имеет лицензию на право обучения детей с ОВЗ по специальным программам.

Тематическое планирование классных руководителей составлено с учетом образовательных потребностей и возможностей учащихся, со знакомством учащихся и родителей с особенностями инклюзии (классные часы, лектории, круглые столы), с приоритетным направлением – воспитание толерантности; с включением детей в совместные виды деятельности, которые направлены на повышение уровня сплоченности классных коллективов, повышения опыта совместной деятельности учащихся, гармоничного развития всех участников классного коллектива.

Беседа с куратором по инклюзии. Цель – определение особенностей организации взаимодействия педагогов и детей в образовательном учреждении.

В ходе беседы было выявлено, что основным направлением деятельности куратора является организация комфортных условий для нахождения ребенка с ОВЗ в школе, включая организацию доступа в школу, в класс; организацию рабочего места, места отдыха; особого режима, временной организации образовательной среды в соответствии с его реальными возможностями.

Наряду с этим для создания единой психологически комфортной образовательной среды куратором осуществляется взаимодействие с педагогическим коллективом родителями учащимися.

Важным направлением его деятельности является содействие социализации личности, представленная включением ребенка с ОВЗ в среду его сверстников, в жизнедеятельность класса, школьную жизнь, с формированием положительных межличностных отношений в коллективе.

Так сопровождение каждого ребенка с ОВЗ осуществляется на основе индивидуальной программы, с заполнением дневника наблюдений, в котором отражаются все направления реализуемой деятельности, положительные и отрицательные результаты, анализ деятельности.

Наблюдение за взаимодействием субъектов образовательного процесса (педагог – учащиеся; учащиеся – учащиеся) на занятиях, позволило определить, что педагоги владеют специальными методами коррекционно-развивающей работы, технологиями взаимодействия с обучающимися с особыми образовательными потребностями в инклюзивном классе. При этом в работе педагогов приоритетно отслеживание динамики развития ребенка, с формированием в классе сплоченного коллектива, умением реализовывать и разрабатывать индивидуальные программы развития, учитывая личностные и возрастные особенности учащихся с ОВЗ, с обеспечением их включения во все процессы.

Беседа с педагогом-психологом.

Ведущим направлением деятельности педагога-психолога является сопровождение учащихся с ОВЗ, с составлением индивидуальных коррекционных программ, профилактикой дезадаптации и формированием коммуникативных навыков. В работе с детьми с ОВЗ важную роль играют коррекционные занятия, которые проводятся на основе утвержденных индивидуальных коррекционных программ, составленных по результатам диагностических обследований учащихся.

Беседа с классными руководителями.

В ходе беседы было выявлено, что все направления деятельности классных руководителей с детьми с ОВЗ осуществляются в тесном сотрудничестве с педагогом-психологом, кураторами по инклюзии, родителями, при организации деятельности учитываются личностные особенности учащихся, внимание уделяется развитию индивидуальных творческих способностей учащихся в досуговой деятельности (подвижные игры, календарные и спортивные праздники, прогулки, выступления на фестивалях, участие в конкурсах).

Таким образом, был определен ряд психолого-педагогических условий, способствующих формированию благоприятного психологического климата в инклюзивных классах начальной школы:

–готовность всех специалистов работающих с ребенком с ОВЗ к взаимодействию, с умением читать документацию узких специалистов (психолог, дефектолог, логопед и т.д.), и составлять программы по индивидуальному развитию учащихся, где важную роль играет личность педагога, представленного носителем ценностей системы межличностных отношений;

–владение специализированными методами, проведения коррекционно-развивающей деятельности, с умением отслеживать особенности динамики детского развития;

–организация деятельности по включению ребенка с ОВЗ в образовательную среду с формированием положительной мотивации и настроя у всех участников образовательных отношений;

–организация комплексного, системного психолого-педагогического сопровождения специалистами образовательных программ, с их владением элементарными приемами психодиагностики личности и возрастных особенностей, совместным осуществлением мониторинга личностных характеристик ребенка и психологического климата в классе;

–организация разработки и реализации индивидуальных программ развития, учитывая личностные и возрастные особенности учащихся и особенности учащихся класса.

– формирование инклюзивной культуры у одноклассников и их родителей через:

• положительный опыт участия в совместной учебной и внеучебной деятельности всех учащихся независимо от их статуса,
• развитие у детей социально-коммуникативных компетенций,

формирование качеств и ценностей толерантной личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-психологический климат, представлен в виде полифункционального социально-психологического образования, которым опосредована любая коллективная или групповая деятельность. Его специфические особенности состоят в том, что он представлен в виде интегральной и динамической характеристики психических состояний каждого члена коллектива. Формирование и развитие социально-психологического климата, его пролонгированным совершенствованием является постоянной практической задачей классных руководителей, других педагогов, школьного психолога и администрации. Особенности влияния психологического климата на личность, обусловлены свободой субъектного выражения личности, и практикой ценностного утверждения. Формирование психологического комфорта учащихся на уроках, сменой видов и темпов деятельности, с учетом индивидуальных особенностей детей, найдут отражение в повышении эффективности результатов учебной деятельности.

В процессе создания специалистами–необходимых для социализации ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении условий, наряду с правильной организацией процесса включения ребенка в классный коллектив, развиваются необходимые навыки и личностные качества всех обучающихся, в виде: социальной компетентности, толерантности, навыков решения межличностных проблем, уверенности в своих силах, самоуважения.

При анализе теоретических основ психологического климата в начальных классах было выделено следующее:

— рассматривая проблему психологического климата в научной литературе специалисты отмечают, что комфортная обстановка на уроках в младших классах формируется на основании продуманной, и организованной в соответствии с потребностями учащихся и современными требованиями пространственно-образовательной и развивающей среды, с соблюдением санитарно-гигиенических норм и требований, включая временные нормативы организации учебных занятий, с проветриванием учебной аудитории и.т.д. Любое эмоциональное состояние должно выражаться в деликатной форме: просьбы вместо требований или приказов, убеждения вместо агрессивных словесных воздействий, организация компромисса, вместо конфронтации и жесткой дисциплины. Следует отметить, важность выстраивания процесса обучения и воспитания, с исключением повышения тона голоса, наказания и окриков, с увеличением частоты употребления слов похвалы, одобрения, поощрения;

1. Рассматривая специфику психологического климата на начальной ступени обучения, классах в условиях инклюзивного образования выделим, что гармоничное развитие ребенка в инклюзивном образовании возможно только при развитии всех перечисленных компонентов, где важным условием является формирование психологического климата, который способствует усвоению жизненного опыта стереотипных форм мышления, восприятия, поведения и ценностных ориентиров определенной среды, к которой принадлежит учащийся. Именно устойчивыми, положительными, эмоциональными переживаниями, в коллективе формируются своеобразные «эмоциональные потенциалы», реализуемые в повседневной жизнедеятельности. Перечисленными факторами в совокупности обусловлена важность исследования особенностей психологического климата в инклюзивном образовании.
2. С целью выделения специфики психологического климата на начальной ступени обучения в условиях инклюзивного образования, было проведено эмпирическое исследование на базе ЧОУ Школа «АВРОРА» г. Новосибирска. В ходе исследования было выявлено, что большинством учащихся-респондентов психологическая атмосфера в классе воспринимается в большей степени благоприятно, и они комфортно ощущают себя в процессе учебной деятельности, в системе межличностного взаимодействия.

При субъективном оценивании социально-психологического климата классного коллектива он рассматривается детьми, преимущественно, как неустойчиво положительный, при котором преобладают положительные характеристики, а учащиеся в целом удовлетворены событиями, происходящими в классе, но некоторые моменты создают у них чувство дискомфорта и негативно отражаются на эмоциональной сфере.

Следует отметить, что дети с ОВЗ не всегда комфортно чувствуют себя в классе, о чем свидетельствуют низкие оценки ими психологического климата, атмосферы класса, но педагогами отмечается положительное отношение к ним сверстников, с сопереживанием, поддержкой, что положительно отражается на системе взаимоотношений в классе в целом.

Рассматривая особенности системы психолого-педагогических условий по формированию благоприятного психологического климата в младших классах в условиях инклюзивного образования, был сделан вывод, что педагоги школы «Аврора» обладают такими качествами как: внимательность (помогать детям, стремиться их понять, уметь найти подход к каждому ребёнку), открытость для диалога («на одной волне» с классом), коммуникабельность, мобильность (может быстро оценивать ситуацию и перестраивать себя под ситуацию), ответственность, чувство юмора, инициативность и креативность.

Перечисленные личностно- профессиональные качества, а также особенности взаимодействия с учащимися являются одним из факторов, влияющих на психологический климат в классе.

Также педагоги имеют хорошую профессиональную теоретическую и практическую базу. В ходе исследования было выявлено, что педагогами школы «Аврора» создаются психолого-педагогические условия, способствующие формированию благоприятного психологического климата в начальных классах в инклюзивном образовании, а именно: личностно-ориентированный подход в образовательном процессе; практика формирования толерантности у обучающихся (традиции ЧОУ «Аврора»); активное вовлечение всех субъектов образования в различные формы совместной деятельности.

Педагоги школы Аврора ориентированы на эмоциональный комфорт школьников, что является следствием личностной и профессиональной подготовленности к действиям, формирующим благоприятный психологический климат.

Основной вывод исследования: спецификой системы психолого-педагогических условий, способствующих формированию благоприятного психологического климата в инклюзивных классах начальной школы, будет включение её в систему развития инклюзивной культуры школьников и педагогов.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза исследования подтверждена.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83–92.
2. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. — М.: Просвещение, 1993. — 96 с.
3. Афанасьева Т.А. Социально-психологический климат организации[Электронный ресурс]//URL:(дата обращения: 17.05.2017)
4. БеленковаЛ.Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзии // Интеграция образования. 2011. №1. С.59-6
5. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н., Социально-психологический климат коллектива и личность. -М.: Мысль, 1998. — 207 с.
6. Борисова, Н.В. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Н.В. Борисова, С.А. Прушинский. – М., 2009.
7. Брагина И.С.//. 2009.. С. 77-80.
8. Бурова Е.В.//Материалы 2-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием: в 2 ч. 2014 г. С. 362-368.
9. Вачков И.В. Модель формирования позитивного отношения к младшим школьникам с ограниченными возможностями здоровья у их сверстников //Психологическая наука и образование. 2011. №3. С.59-64.
10. Дубровина И.В. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
11. Жовтоножков В.В. Исторический анализ термина «Социально-психологический климат» в отечественной науке // Власть. 2016. №3. С.163-167.
12. Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование.- 2005.- № 1.- С. 83-95.
13. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. 272 с.
14. Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. М., 2011.
15. Инклюзивное образование — равные возможности для всех учащихся[Электронный ресурс] //URL:
16. Инклюзивное образование: учеб.-метод. пособие / Сост. Т.В.Кожекина, О.А.Степанова, М.В.Рогачева. — М.: УЦ Перспектива, 2013. — 220 с.
17. Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы[Электронный ресурс]//URL:(дата обращения: 15.05.2017)
18. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей /Ф.Л.Ратнер,А.Ю.Юсупов. – М.:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
19. Ковалев Д.С., ТыринаМ.П.//материалы международной научно-практической конференции. Научный центр «Диспут». 2016. С. 158-159.
20. Комогоров П. Ф. Социальная толерантность и необходимость ее формирования : сборник научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета // Курган. гос. ун-т. Курган, 1999.
21. КиоскаА.,МельтюховаМ. Наша школа — для всех // Здоровье детей. 2010. №18. С.31-35.
22. Кузьмина С.А.//, Сборник статей по результатам Международной научно-практической конференции. Министерство образования Московской области, ГГОУ ВО Московской области «Московский государственный областной гуманитарный институт». 2015. С. 18.
23. Курмышова О.А. Особенности социально-психологического климата инклюзивных ученических групп // ИСОМ. 2016. №3-1. С.192-195
24. Логутова Е.В.//Материалы Всероссийской научно-методической конференции (с международным участием). 2015. С. 2733-2728.
25. ЛевановаЕ. А. Волошина А. Г. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия. — СПб.: Питер, 2008.
26. Макаренко А. С. Методика организациивоспитательного процесса.[Электронный ресурс]//URL:(дата обращения: 25.05.2017).
27. МаккенаП., МейстерД. Первые среди равных: Как руководить профессионалами — М.: «Издательство АСТ», «Ермак», 2004
28. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Уч. пос. для студентов педагогических вузов. – М.: Просвещение, 2009.
29. Матасов Ю.Т., Богданова А. А. Тьюторское сопровождение в структуре инклюзивного образования // Специальное образование. 2012. №3 (27). С.64-72
30. Материалы по инклюзивному образованию
31. Микляева А.В., Румянцева П.В. «Трудный класс»: диагностическая и коррекционная работа. — СПб.: Речь, 2006.
32. Новикова К.Н. Алдошина М.И. Проблемы сопровождения инклюзивного образования в образовательных организациях//. 2016. №9. С.41-42
33. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996 г.
34. Об интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья
35. Панфилова М,А. Игровая терапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для педагогов и родителей. — М.: «Издательство ГНОМиД», 2001. — 160 с.
36. Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат коллектива. — Л.: Наука, 2012. — 192 с.
37. Платонов К.К. Краткий психологический словарь//.-2-е издание, переработаное и дополненное.: Высшая школа,1984.-179 с.
38. Платонов Ю.П. Основы социальной психологии. — СПб.: Речь, 2004 .- 452 с.
39. Платонов Ю. П. Психология коллективной деятельности: Теоретико-методологический аспект. — Л., 2012. – 184 с.
40. Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. – М.: Академия, 2000.
41. Райгородский Д. Я. Хрестоматия по психологии. М. : Наука, 2002.
42. Савченко М.Ю., Обухова Л.А. Формирование коллектива класса: Сценарии занятий с учащимися. Работа с родителями. Диагностика учащихся. Занятия, тренинги. — М.: «5 за знания», 2006
43. СелевкоГ. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации / Г. К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
44. Тимохина Т. В. Инклюзивно ориентированное образование //ПНиО. 2014. №5 (11). С.62-64
45. Трофимова В. И. Воспитание гуманных взаимоотношений нормально развивающихся детей и их сверстников с ограниченными возможностями // Воспитание школьников. 2007. № 6. С. 23-27.
46. Хитрюк В. В. Готовность педагога к работе с «Особым» ребенком: модель формирования ценностей инклюзивного образования // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2013. №11. С.72-79
47. Энциклопедия образовательных технологий. Т. 1, Т. 2, М., 2006 г.
48. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования.- 2003.- № 5.- С. 100-106

приложение

Приложение1

Методика оценки психологической атмосферы в классе

(поА.Ф.Фидлеру)

Назначение теста

Методика используется для оценки психологической атмосферы в коллективе. В основе лежит метод семантического дифференциала. Методика интересна тем, что допускает анонимное обследование, а это повышает её надёжность.

Инструкция к тесту

В предложенной таблице приведены противоположные по смыслу пары слов, с помощью которых можно описать атмосферу в вашей группе, коллективе. Чем ближе к правому или левому слову в каждой паре вы поставите знак *, тем более выражен этот признак в вашем коллективе.

Тестовый материал

	1	2	3	4	5	6	7	8
Дружелюбие									Враждебность
Согласие									Несогласие
Удовлетворенность									Неудовлетворенность
Продуктивность									Непродуктивность
Теплота									Холодность
Сотрудничество									Несогласованность
Взаимная поддержка									Недоброжелательность
Увлеченность									Равнодушие
Занимательность									Скука
Успешность									Безуспешность

Обработка и анализ результатов теста

Ответ по каждому из 10 пунктов оценивается слева направо от 1 до 8 баллов. Чем левее расположен знак *, тем ниже балл, тем благоприятнее психологическая атмосфера в коллективе, по мнению отвечающего. Итоговый показатель колеблется от 10 (наиболее положительная оценка) до 80 (наиболее отрицательная).

АНКЕТА

Определение состояния психологического климата в классе

Инструкция: В целях изучения психологического климата в вашем классе просим ответить на ряд вопросов. Обведите кружочком ответ, выражающий ваше мнение.

С каким настроением вы обычно идете в школу?

всегда с хорошим настроением;

с хорошим чаще, чем с плохим;

с равнодушием;

с плохим чаще, чем с хорошим;

всегда с плохим настроением.

Нравятся ли вам люди, которые учатся вместе с вами?

да, нравятся;

многие нравятся, некоторые – нет;

безразличны;

некоторые нравятся, но многие — нет;

никто не нравится.

Бывает ли у вас желание перейти в другой класс?

никогда не бывает;

редко бывает;

мне все равно, где учиться;

часто бывает;

думаю об этом постоянно;

Устраивает ли вас учеба в школе?

учебой вполне доволен;

скорее доволен, чем недоволен;

учеба для меня безразлична;

скорее недоволен, чем доволен;

совершенно недоволен учебой.

Как, по вашему мнению, относится к вам классный руководитель?

очень хорошо;

хорошо;

без различно;

скорее недоволен;

очень плохо.

В какой форме обращаются к вам чаще преподаватели?

убеждают, советуют, вежливо просят;

чаще в вежливой форме; иногда грубо;

мне это безразлично;

чаще в грубой форме, иногда вежливо;

в грубой форме, унижающей достоинство.

Обработка результатов. За ответ на каждый вопрос анкеты учащийся получает столько баллов, сколько номер ответа он выбрал. Суммируют баллы по всем вопросам.

6 – 12 баллов – школьник высоко оценивает психологический климат в классе. Ему нравятся люди, с которыми он учится.

13 – 18 баллов – школьнику скорее безразличен психологический климат класса, у него, вероятно, есть другая группа, где общение для него значимо.

19 – 30 баллов – школьник оценивает психологический климат в классе как очень плохой.

Вопрос 5 предполагает отрицательный ответ.

КАРТА СУБЪЕКТИВНЫХ ОЦЕНОК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА

Цель: выявление психологического климата классного коллектива.

Возраст:уч-ся 2-4 классов.

Инструкция: Оцените следующие утверждения о вашем классе по 4-хбалльной шкале:

всегда — 4

часто — 3

иногда — 2

никогда — 1

1. В нашем классе бодрое радостное настроение.
2. В отношениях между ребятами существует одобрение и поддержка.
3. В классе ребята дружные.
4. Ребятам нравится вместе проводить свободное время.
5. Ссоры и конфликты в классе ребята справедливо разрешают сами.
6. В классе осуждают нарушителей дисциплины.
7. Ребята критикуют друг друга по-доброму, необидно, искренне желая помочь.
8. Достижения и неудачи класса горячо переживаются большинством.
9. В актив избираются ребята, пользующиеся авторитетом.
10. Ребята в классе сочувствуют друг другу, неудачи одного огорчают многих.
11. В классе осуждают ребят, недобросовестно относящихся к учебе.
12. У ребят проявляется чувство гордости за свой класс, если его хвалят.
13. Активисты способны организовать коллектив и повести его за собой.
14. Общественные поручения выполняются ребятами охотно.
15. Ребята знают и чувствуют, что товарищи придут на помощь, если попадёт в беду.
16. Коллектив дружно осуждает тех, кто не любит трудиться.
17. Ребята в классе чувствуют себя уютно, уверенно, спокойно.
18. В классе часто звучит добрая шутка, юмор.
19. На все события класс реагирует бурно, коллектив обсуждает их.
20. Ребята ценят свой класс, дорожат его честью.

Обработка данных.

Подсчитывается общее количество баллов по всему тесту, затем эта сумма делится на количество вопросов (20 вопросов) и вычисляется средний балл.

Для оценки степени благоприятности психологического климата класса используется следующая шкала градаций:

4, 0 — оптимальный психологический климат;

3, 9 — 3, 6 — положительный психологический климат;

3, 5 – 2, 6 — ситуативно-положительный климат или неустойчивый с преобладанием положительных характеристик;

2, 5 — 1, 6 — ситуативно-отрицательный климат или неустойчивый с преобладанием отрицательных характеристик;

1,5 -1, 0 — негативный психологический климат коллектива

Игра на изучение психологического климата в коллективе для 2-3 класса. Сценарий игры для младших школьников «Задушевный разговор»

Замысел: игра рассчитана на детей 2-3 класса и является средством изучения психологического климата в коллективе. Проводится в неформальной обстановке.

Использование в качестве «гостей» мягких игрушек маленького размера помогает настроить детей на тихий, спокойный разговор. «Сердце» (вырезанное из картона или объемное, изготовленное из ткани) передается из рук в руки, тем самым приглашая детей к разговору о проблемах, существующих в коллективе.

Ход игры

Учитель. Сегодня при нашем разговоре будут присутствовать гости, мои маленькие друзья. (Показывает маленькие мягкие игрушки: мышонка, котёнка и динозаврика.) Они давно просили меня взять их с собой в школу, чтобы посмотреть на моих учеников, ведь я о вас им часто рассказываю. Давайте я вас познакомлю. Мышонка зовут Пик. Посмотрите, какой он маленький и забавный, какие у него замечательные ушки! Пик очень не любит громких звуков. Я надеюсь, вы будете говорить негромко, чтобы не пугать мышонка. А это — котёнок Тимка. У него черные глазки и розовенький носик, и мягкая шёрстка, вы сможете убедиться в этом сами. От шума Тимка обычно прячется под диван. Думаю, ему не придется искать диван в нашем классе, потому что вы не будете шуметь. Верно? Дракончика зовут Плакунчик, у него грустный вид и глаза всегда на мокром месте. Он в пятнадцать раз меньше человека. Представляете? Такого малыша любой может обидеть. Но у нас ему бояться нечего, так ведь? Говорить мы будем негромко, не станем перебивать друг друга, постараемся внимательно слушать. И тогда нашим маленьким гостям у нас понравится, и, возможно, они придут снова. А сейчас можете познакомиться с ними поближе, шепотом сообщите на ушко им свои имена, поздоровайтесь. (Учитель передает игрушки детям, они по очереди с ними «общаются».) Теперь давайте найдем для Пика, Тимки и Плакунчика удобное место в классе, они издалека будут слушать наш разговор.

Вы не один день учитесь вместе, успели хорошо узнать друг друга, и я предлагаю вам искренне поговорить о нашем коллективе. Думаю, этот разговор будут интересен и полезен всем. Для начала воспользуемся карточками, которые я приготовила, затем, надеюсь, наш разговор пойдет в свободном русле, и каждый из вас сможет поднять вопрос о наболевшем, высказаться сам и послушать товарищей.

Надо соблюдать условие. У меня в руках сердце, одно большое сердце на всех. (Показывает игрушку-сердце.) Тот, кто держит его в руке, рассказывает о проблеме. Все серьезно и внимательно слушают. Сердце передается по кругу. Если кто-то не хочет говорить об этой проблеме, может передать сердце следующему. Помните, что говорить надо тихо, чтобы не испугать наших маленьких друзей.

Карточки находятся у учителя. Учитель зачитывает фразу, дети высказываются.

Варианты карточек.

В нашем классе мне нравится то, что …

Мне не нравится в нашем классе то, что …

Иногда мне бывает обидно …

Что я чувствую, когда надо мной смеются?..

Если бы я был директором школы …

Иногда учителя бывают ко мне несправедливы …

Из жизни нашего класса мне особенно запомнилось …

Мне хотелось бы, чтобы дети в нашем классе …

Умеют ли ребята в нашем классе дружить?

Хочется ли мне после каникул поскорее вернуться в школу?

Если бы у меня была волшебная палочка, чтобы я сделал для своего класса?

Что я расскажу своим будущим детям о своих одноклассниках?

Что я обычно чувствую, когда отвечаю у доски?

Мой любимый школьный предмет …, потому что …

Мой нелюбимый школьный предмет …, потому что …

Если мне предложат учиться в параллельном классе или перейти в другую школу, …

Учитель. Спасибо. Надеюсь, что вам, как и мне, а также и нашим маленьким друзьям: Пику, Тимке и Плакунчику было интересно и поучительно послушать ваши высказывания.

Пришло время попрощаться с гостями.

Учитель передаёт игрушки детям, которые шепотом прощаются с ними, снова приглашают в гости.

Беседа с классным руководителем:

1. Число членов и возраст детского коллектива?
2. Характеристика лидеров, степень их влияния: в чем оно проявляется?
3. В чем основные интересы коллектива?
4. Насколько легко сговаривается коллектив? Какие конфликты внутри коллектива?
5. Кто из детей вне коллектива? Почему? Что это за дети?
6. Что представляют собой дети, наиболее прижившиеся в коллективе?
7. Какой тон взаимоотношений преобладает в классе (бодрый, жизнерадостный или подавленный, пессимизм, конфликтность)?
8. Строются ли отношения на принципах сотрудничества, взаимной помощи, доброжелательности?
9. Нравится ли детям участвовать в совместных делах, вместе проводить свободное время?
10. Присутствуют ли в классе нормы справедливости и равенства в взаимоотношениях?
11. Вызывают ли успехи или неудачи отдельных учащихся класса сопереживание и искреннее участие всех членов коллектива?

1. Как реагируют дети на предложение совместной деятельности после уроков (например, спортивного соревнования с другим классом)?
2. Как вы считаете, коллектив вашего класса достаточно дружный и сплоченный?

Приложение

2.

Игры и упражнения, направленные на формирование в классе благоприятного социально-психологического климата.

1.Игра-диагностика «Альпинист», в которой наглядно определяется уровень сплоченности классного коллектива.

На доске изображается, с пояснением (рис.1): «давайте представим себе, что каждый из вас является альпинистом, человеком, который покоряет вершины гор.»

Кто из Вас ребята может сейчас назвать самую высокую горную вершину (выслушивание детских ответов) – правильно это Эверест, высота которого достигает около 10 тысяч метров, если в длину то 10 километров!

Давайте представим с Вами, что вершина или пик горы — это дружный класс, коллектив, в котором все оказывают помощь и поддержку друг другу, не обзываются и не сплетничают…

Подумайте, какой высоты Вы достигли? Теперь представьте, что группа альпинистов — это одноклассники… (1 — 10), подумайте, ответьте».

Затем педагог подходит к каждому ученику, узнавая его мнение и суммируя баллы, с выведением из них среднего балла, который озвучивается с выставлением на доске соответствующей отметки. (6-7 баллов.)

2. Проектная игра «Символы класса»

« Ребята, смотрите, мы с Вами прошли около половины пути. Теперь давайте соберемся и попробуем покорить эту вершину дружно, вместе! Попробуем? (Ответ детей.)

Кто может сказать мне главное отличие России от других стран? Какими атрибутами? (Флагом — триколор, гербом — двуглавый орел, гимном.) Они являются символом нашего государства — России!

Давайте мы все вместе придумаем герб нашего класса, с девизом — кратким изречением, выражающим суть нашего класса. Я предлагаю вам сделать проекты девиза и герба класса.

Главным условием является то, что они должны выражать наше общее мнение, способствуя объединению. Начинаем?..(Ответ детей.) ребята для хороших результатов нам нужно веселое настроение.

1 этап. Работа выполняется в группах, для образования которых каждому из Вас я раздам фрагмент картинки, и Вам необходимо будет найти еще 3 человека для ее соединения. При сложении частей, получится целое.

Оценивать вашу работу я буду по быстроте объединения в группы, и вежливому и тактичному отношению друг к другу.

Так, действия каждого из участников будут оценены по пятибалльной шкале, где сумма оценок участников группы является общим результатом (баллом) группы!

2 этап. Педагог раздает учащимся листы ватмана (1/2) и дает установку на то, что от каждого из участников группы зависят общие результаты работы. Также педагогом отмечается то, что проекты будут защищаться по трем номинациям:

• символ класса;
• девиз класса (краткое изречение, можно привести любой пример);
• название класса

Главным условием является объединение всего класса в ходе реализации проекта.

3 этап: группы защищают свои проекты.

4 этап: Обсуждение результатов деятельности. Рефлексия

3. Упражнение «Создание законов и правил класса».

Необходимое условие ощущения безопасности, защиты и комфорта — наличие определенных правил, функционирования класса, понятных детям и принимаемых ими, и пониманием последствий и ответственности их нарушения. Эффективным приемом сплочения является организация совместной разработки детьми правил класса.

Перед началом работы педагогу необходимо напомнить учащимся определение и назначение правил.

Затем учащиеся получают задание совместно разработать классные правила, которые в последствии обсуждаются, и принимаются общим голосованием, после которого на листе ватмана делается запись и ставится подпись.

4. Упражнение «Дневник нашего класса»

Каждый ученик и учитель должен иметь возможность сделать запись в дневнике, к примеру, на тему «Что мне нравится и что не нравится».

Записи заносятся в специальный альбом, на обложке которого фотография класса и иллюстрируются фотографиями учащихся.

В последствии альбом дополняется детскими биографиями и рассказами о жизни класса. Важным является совместное и равное участие учителя и детей в создании дневника класса.

Целесообразным является использование альбома, в который есть возможность вставлять листы, так как информация и события в классе не заканчиваются при оформлении альбома, и в классе будут появляться новые ученики.

Традиционным ритуалом является принятие новых учеников с рассказом о правилах класса и знакомством с дневником и т.д.

Игры и упражнения, направленные на сплочение класса:

1. Игра «на вылет», то есть последний коснувшийся выбывает, однако на тех, кто не играет, касаться цветов можно.
2. Игра «Атомы». Все играющие хаотично бродят по площадке, по команде ведущего они должны объединиться в молекулы с заданным числом атомов (например, по пять). Игра тоже «на вылет».
3. 3.Игра «Гусеница» — класс становиться друг за другом в колонну, держа соседа впереди за талию. После этих приготовлений, ведущий объясняет, что команда — это гусеница, и теперь не может разрываться. Гусеница должна, например, показать, как она спит; как ест; как умывается; как делает зарядку; все, что придет в голову.
4. Игра «Подъемный кран». Эта игра требует групповой работы и ориентированной на развитие умения действовать согласованно.

Один из участников игры ложится, а остальные участники поднимают его, поддерживая каждого одной рукой. При дружных совместных условиях группа легко поднимает любого участника, даже самого грузного.

Те, кого поднимают, придумывают себе роль и сообщают её всем. Роли могут быть следующими: тренер победившей команды; полковник, выигравший битву; балерина, взметнувшаяся ввысь в танце; пловец, поднявшийся на гребень волны; облако, летящее по небу в жаркий день; бревно на субботнике и т.п.

По завершению игрового действия проводится анализ происходившего.

Карта субъективных оценок социально-психологического климата классного коллектива.

Цель: выявление психологического климата классного коллектива.

Возраст: уч-ся 2-4 классов.

Инструкция: Оцените следующие утверждения о вашем классе по 4-хбалльной шкале:

всегда — 4

часто — 3

иногда — 2

никогда — 1

1. В нашем классе бодрое радостное настроение.
2. В отношениях между ребятами существует одобрение и поддержка.
3. В классе ребята дружные.
4. Ребятам нравится вместе проводить свободное время.
5. Ссоры и конфликты в классе ребята справедливо разрешают сами.
6. В классе осуждают нарушителей дисциплины.
7. Ребята критикуют друг друга по-доброму, необидно, искренне желая помочь.
8. Достижения и неудачи класса горячо переживаются большинством.
9. В актив избираются ребята, пользующиеся авторитетом.
10. Ребята в классе сочувствуют друг другу, неудачи одного огорчают многих.
11. В классе осуждают ребят, недобросовестно относящихся к учебе.
12. У ребят проявляется чувство гордости за свой класс, если его хвалят.
13. Активисты способны организовать коллектив и повести его за собой.
14. Общественные поручения выполняются ребятами охотно.
15. Ребята знают и чувствуют, что товарищи придут на помощь, если попадёт в беду.
16. Коллектив дружно осуждает тех, кто не любит трудиться.
17. Ребята в классе чувствуют себя уютно, уверенно, спокойно.
18. В классе часто звучит добрая шутка, юмор.
19. На все события класс реагирует бурно, коллектив обсуждает их.
20. Ребята ценят свой класс, дорожат его честью.

Обработка данных.

Подсчитывается общее количество баллов по всему тесту, затем эта сумма делится на количество вопросов (20 вопросов) и вычисляется средний балл.

Для оценки степени благоприятности психологического климата класса используется следующая шкала градаций:

4, 0 — оптимальный психологический климат;

3, 9 — 3, 6 — положительный психологический климат;

3, 5 – 2, 6 — ситуативно-положительный климат или неустойчивый с преобладанием положительных характеристик;

2, 5 — 1, 6 — ситуативно-отрицательный климат или неустойчивый с преобладанием отрицательных характеристик;

1,5 -1, 0 — негативный психологический климат коллектива

Приложение

3.

Педагогическая характеристика

на ученика Егора 2 «А» класса ЧОУ «Аврора»

Полных лет: 9 лет. Полных лет при поступлении в школу: 8 лет

Ребёнок посещает данное учебное заведение с 01.09.2015 года. Обучается по программе «Перспективная начальная школа».

По окончании 1 четверти 2016-2017 уч. года по решению школьного ПМП консилиума был переведен на частично-индивидуальную форму обучения.

По причине выраженной школьной дезадаптации, продолжает обучение в данной форме.

На протяжении всего периода обучения у Егора отмечается недостаточная целенаправленность деятельности, отсутствие достаточного стойкого интереса к предлагаемым заданиям, необдуманность и слабая ориентировка в заданиях, приводящая к многочисленным ошибочным действиям при их выполнении.

Прослеживается недостаточная сформированность основных мыслительных операций: в ходе анализа выполняемого задания опускаются детали, затрудняется выделение существенных и несущественных признаков, в установлении причинно-следственных связей, обобщении.

Испытывает затруднения в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняется требованиям словесной инструкции, не учитывает её в полном объёме, нуждается в пошаговой инструкции учителя.

Отмечаются недостатки в развитии восприятия: его фрагментарность, ограниченность, поверхностность, прослеживается выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий.

Отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется в несформированности умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения.

Значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении. При выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, обобщения, нуждается в развёрнутой помощи педагога.

На уроках рассеян, часто отвлекается, не способен сосредоточенно слушать и работать более 10 минут.

Невозможность сосредоточиться на задании вызывает раздражение или категорический отказ от выполнения работы, склонен к механическому бездумному заучиванию материала.

Трудно переключается с одного вида деятельности на другой. Отмечаются недостатки в развитии произвольной памяти: замедленное запоминание, неточность воспроизведения, плохая переработка воспринимаемого материала. Егор затрудняется в применении приёмов запоминания: смысловая группировка, классификация, что вызывает трудности при усвоении предметов образовательной программы.

В связи с недоразвитием речи испытывает большие трудности на уроках русского языка и литературного чтения.

Словарь беден, ограничен рамками обиходно-бытовой лексики. Речь затруднена и характеризуется наличием простых предложений.

Программный материал на данный момент усвоен ребёнком не в полном (базовом) объёме.

У Егора не сформированы устойчивые формы самоконтроля и самооценки, не может адекватно оценить результаты своей деятельности. При выполнении трудных заданий не всегда принимает помощь взрослого. Часто выражает протест при настойчивой просьбе педагога. Использует все способы, чтобы уклониться от учебного процесса, когда не желает работать. Работоспособность низкая, отмечается быстрая истощаемость организма из-за умственных нагрузок. По мере утомления или неуспешности выполнения задания эмоциональное состояние ухудшается, становится эмоционально-неустойчивым: раздражительным, легко возбудимым.

В усвоении норм поведения также испытывает трудности: вспыльчив, часто непослушен, с трудом включается в коллективную форму занятий, может отреагировать агрессивно на замечание взрослого, дурачится, передразнивает.

Испытывает трудности в установлении социальных контактов.

Педагогическая характеристика на Максима, ученика 2А класса ЧОУ школы «Аврора»

Полных лет: 9 лет

Полных лет при поступлении в школу: 8 лет

Максим посещает данное учебное заведение с 01.09.2015 года. Обучается по программе «Перспективная начальная школа» в классно-урочной форме. Ребёнок всегда ухожен с выполненным домашним заданием и своевременно присутствует на занятиях. Родители Максима очень ответственно относятся к воспитанию сына, выполняют школьные требования и поручения, заинтересованы в успешной социализации и обучении ребёнка.

На входном этапе обучения была проведена психолого-педагогическая диагностика, на основании результатов которой было сделано педагогическое заключение о несоответствии имеющихся базовых знаний и низкой психологической готовности для обучения в 1 классе.

На протяжении всего периода обучения у Максима отмечается недостаточная целенаправленность в учебной деятельности. Отсутствие стойкого интереса к предлагаемым заданиям, необдуманность и слабая ориентировка в заданиях, приводящая к многочисленным ошибочным действиям при их выполнении. Прослеживается недостаточная сформированность основных мыслительных операций: в ходе анализа выполняемого задания опускает детали, затрудняется в выделении существенных и несущественных, в установлении причинно-следственных связей, обобщении. Испытывает затруднения в самостоятельном планировании предстоящих действий, а особенно в их речевом оформлении. При этом нуждается в чёткой инструкции взрослого, пошагового плана предстоящего учебного действия, а при нарушении инструкции нуждается в многократно повторяющейся корректировке. Недостаточно сформированы пространственно-временные представления, знания об окружающем мире весьма ограничены. В связи с недоразвитием речи словарь беден, ограничен рамками обиходно-бытовой лексики. Речь характеризуется наличием простых предложений, неверным употреблением слов по смыслу, смешение их по акустическому сходству, неверным употреблением предлогов с нарушением звукопроизношения. При выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, обобщения, нуждается в развёрнутой помощи педагога.

На уроках рассеян, часто отвлекается, не способен сосредоточенно слушать и работать более 10 минут. Невозможность сосредоточиться на задании иногда вызывает раздражение или категорический отказ от выполнения работы. Трудно переключается с одного вида деятельности на другой.

Отмечаются недостатки в развитии произвольной памяти: затруднено запоминание, неточность воспроизведения, плохая переработка воспринимаемого материала, что вызывает трудности при усвоении предметов образовательной программы.

Программный материал на данный момент усвоен ребёнком не в полном объёме.

Психолого-педагогическая характеристика на Степана, ученика 2 «Б» класса ЧОУ «Аврора»

Полных лет: 9 лет

Полных лет при поступлении в школу: 7 лет

1. Общие сведения:

Дата поступления ребёнка в школу 2015 г., второй год учится.

2.Характеристика семьи:

Состав семьи: полная.

Мать и отчим занимаются воспитанием ребёнка.

Систематически родители оказывают помощь ребёнку в учёбе.

3.Общая осведомлённость:

Недостаточный уровень знаний о себе, своей семье, окружающем мире.

Часто непослушен, на требования взрослых может не реагировать. Безынициативен, замкнут, погружен в свои мысли. Стремится уединиться. Занят своим делом, не замечает окружающих.

4.Общая моторика:

Несовершенство общей моторики, нарушена координация движений, вялость, неточность движений, затрудняется при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений.

5.Тонкая моторика:

Не скоординированы движения пальцев, тяжело даются точные движения на бытовом уровне: застеживание и расстеживание пуговиц, шнуровка, не сформированы моторные навыки графической деятельности, ведущая правая рука.