Проблемы Педагогики

Введение

Педагогика в качестве своего объекта имеет систему педагогических явлений, связанных с развитием индивида.

Предмет педагогики — целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях её воспитания, обучения и образования. Объект педагогики — воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.

Наиболее ярко о проблемах педагогики говорится в статье Константина Дмитриевича Ушинского «О пользе педагогической литературы». Поднятые в ней проблемы актуальны как применительно к педагогам века XIX, так и к педагогам века XXI. Так, характеризуя некоторых, Ушинский говорит:

«… каждый из них (педагогов) так гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам года своей воспитательной деятельности», их он называет «машиной для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается им под руку». Таким педагогам Ушинский отказывает в знании психологии и осознанности их деятельности, утверждая: «… сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению сознанной нами цели». Об учениках таких педагогов Ушинский также отзывается весьма не лестно: «Они выполнили необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает жить и чем скорее исчезнет, тем лучше». А об убеждениях этих учеников пишет, что у них не принято «ставить духовные наслаждения выше телесных, духовные достоинства выше случайных преимуществ».

Причину возникновения поднятых проблем Ушинский видит в недостатке педагогической литературы, он пишет: «Педагогическая литература … вводит его (педагога) в благородный круг мыслителей, посвятивших всю свою жизнь делу воспитания». Ушинский считает, что «педагогическая литература одна только может придать ей (педагогической деятельности) тот смысл и ту занимательность, без которой она делается машинальным препровождением времени, назначенного на уроки», а так же: «Педагогическая литература … знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и … направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания».

К недостаткам же современной педагогики никак нельзя отнести отсутствие соответствующей научной литературы. В чем же причина актуальности проблем, поднятых Ушинским, применительно к нынешнему образованию? Мне представляется, что Константин Дмитриевич ошибся, утверждая, что она кроется только в отсутствии педагогической литературы, так как таковая появилась, но не принесла с собой ни каких изменений.

Истинная причина педагогической неграмотности, на мой взгляд, кроется не в невозможности читать педагогическую литературу, а в нежелании многих педагогов этого делать. А причина этого факта кроется в одной из проблем, также затронутых Ушинским, а именно в убеждении таких педагогов, что их профессиональный опыт с лихвой компенсирует полное отсутствие теоретической подготовки. Совершенно очевидно, что такое мнение ошибочно.

Педагогика, как и любая наука, имеет значительную часть и от искусства. К сожалению среди современных педагогов наблюдается практически полное незнание научной части и, как следствие, их искусство становится сродни «дачной архитектуре», когда каждый садовод творит на своих 6 сотках то, что считает нужным, совершенно не задумываясь над тем, что у него при этом получается. Но класс учеников, доверенный педагогу, это далеко не дачные 6 сотки. В школе закладываются и развиваются все важнейшие качества будущей личности, происходит важнейший этап ее социализации, на основе которой позже начнется индивидуализация личности.

Нравственный упадок современного общества, как мне кажется, связан с отсутствием идеологии, как цели к которой нужно стремиться, и высококвалифицированных педагогов.

Отсутствие глубоких теоретических знаний приводит к тому, что педагог, опираясь только на свой опыт, начинает применять методы, кажущиеся ему правильными и действенными, но полностью противоречащие психологии. Он может начать считать, что ученика нужно как можно больше ругать, и как можно меньше хвалить, полагая, что ругань мобилизует, а похвала расхолаживает. Или начинать ответ на любой вопрос ученика с порицания, думая, что ученик от этого начнет лучше заниматься, стараясь найти ответ на вопрос самостоятельно. Или провоцировать публичное осмеяние ученика за допущенные ошибки, также стараясь таким зверским способом улучшить качество его самоподготовки. К сожалению, приведённые мною способы не редкость, а постоянная практика, применявшаяся некоторыми педагогами в моей собственной школе, кстати, считающейся одной из образцовых в районе.

Педагогика – это наука и искусство. Но, к сожалению, сегодня наблюдается недопонимание этого многими из практикующих педагогов. К выполнению любой задачи нужно подходить со всей ответственностью и пониманием того, что теоретические знания и опыт дополняют друг друга, но никак не замещают. Педагогическая же практика – это особо ответственная задача, так как она непосредственно связана с работой с людьми, и не просто с людьми, а с детьми, будущими личностями. И то, насколько эти личности смогут считаться таковыми, зависит от профессионализма педагогов.

Проблема преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей

Педагогическая – состоит в том, что приобретенные ребенком формы поведения, отношения со взрослыми и сверстниками, моральные знания и чувства являются тем фундаментом, на котором происходит углубление уже имеющегося и усвоение нового, развитие новых форм нравственного поведения, сознания, чувств, отношений.

Психологическая рассматривается как процесс восхождения от более низких уровней к более высоким и предполагает опору на положительное, на ранее приобретенный жизненный опыт.

Для раскрытия сущности преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей нами были избраны следующие аспекты:

1. определить специфику понятия «нравственное развитие личности»;
2. выявить признаки, типы и особенности преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей;
3. обосновать теоретическую модель преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей.

Цель данного реферата — попытка раскрыть одно из направлений педагогической теории крупнейшего педагога-демократа, выдающегося общественного деятеля 17 века Яна Амоса Коменского. Раскрывая тему семейного воспитания по Коменскому нельзя не затронуть его дидактические взгляды, а также саму сущность педагогической теории Я.А. Коменского и ее характерные черты. Ведь многое, о чем мечтал великий педагог вошло в практику школы. На основные положения его педагогической теории, такие как принцип природосообразности, возрастная периодизация опиралось огромное количество известных педагогов следующего столетия. Поэтому, прежде чем приступить к раскрытию главной темы реферата я кратко опишу основные дидактические взгляды Коменского и его педагогическую теорию неотъемлемой частью которой является семейное воспитание.

1. Духовно-нравственное становление человека

1. Почему именно духовно-нравственное, а не просто нравственное? В контексте нашего исследования такая формулировка подразумевает синтез двух неотъемлемых для человеческого становления и развития компонентов – духовности и нравственности, каждый из которых имеет свои характеристики. Кроме этого, вычленение и определение духовной компоненты на первый план обусловлено доминирующей ролью в становлении человека Человеком именно духовности.

Антропологический подход, всё увереннее занимающий своё место в методологии педагогической науки, предусматривает выделение системообразующих внутренних характеристик человека, определяющих его сущностную природу и качественное своеобразие. Таковой в структуре человека выступает своеобразное триединство его биологического, социального и духовного начал, или, говоря языком христианской антропологии, – тела, души и духа. Признание современной педагогической наукой духовного начала в человеке позволяет по-новому взглянуть и на самого человека, и на задачи его воспитания и образования, в частности, и на проблему духовно-нравственного становления человека.

Изучение анализ и последующий синтез знаний по данной проблеме в трудах по философии религии в наследии христианских подвижников и мистиков Востока духовных учениях и работах современной науки позволяют сделать вывод о том что духовность и нравственность явления не тождественные и не рядоположенные

Нравственность в энциклопедическом педагогическом словаре трактуется как термин, употребляющийся, как правило, в качестве синонима термину мораль, реже — этика. Так же как понятия «этика» в греческом, «мораль» в латинском, русское слово «нравственность» этимологически восходит к слову «нрав» (характер) и лексически закреплено в Словаре Академии Российской (1793). В советской этической литературе в разное время под нравственностью понимались: а) нравы как практикуемые формы поведения, б) мораль, закрепленная традицией и вековой привычкой, в) мораль на уровне её общественных проявлений — в отличие от морали как феномена культуры, формы мотивации индивидуального поведения, личностной установки, совокупности объективных и безусловных норм, г) сфера нравственной свободы личности, когда общественные и общечеловеческие требования совпадают с внутренними мотивами; область самодеятельности и творчества человека, внутреннего самопринуждения, благодаря личной сознательности переходящего в склонность и спонтанное побуждение творить добро. Таким образом, в целом можно сказать, что нравственность характеризует личность человека, его социальную сущность. В некоторой степени её можно отнести и к человеческой душе, которая проявляется в физическом мире через нашу личность. И если определить своего рода пространственную направленность нравственности, то это «горизонтальные» связи, то есть — социальные. Нравственность своего рода мерило принятия, присвоения человеком общественных норм и ценностей, а потому она в определённой степени может быть воспитана.

Духовность же имеет «вертикальную» направленность, поскольку она «не от мира сего», — она принадлежит духу, духовному миру, а не социальному. Но как солнце свет дают растению возможность набрать «цвет» и распуститься чудесным цветком, так и духовность (дух) даёт человеку (личности, душе) проявить в этом мире свои самые лучшие – божественные качества: любовь, милосердие, сострадание, терпение… Если обратиться к уже имеющимся в психолого-педагогических науках понятиям, то, на наш взгляд, наиболее идентично понятию «дух» понятия «индивидуальность» и «высшее Я».

В энциклопедическом педагогическом словаре находим: «Понятие духовность, образованное от слова «дух», изначально указывало на соотнесённость с супранатуралистическим трансцендентным началом… Духовность не поддаётся определению, поскольку дух — беспределен и не укладывается в пределы разума; в пределах только разума определение духовности негативно. Духовность противостоит социальности: в той мере, в какой социальность спонтанна, корыстна, адаптивна, — она бездуховна… Императив «Имей в себе Бога», который В.С. Соловьёв сформулировал как требование религиозной нравственности, в наиболее строгом виде выражает смысл духовности и показывает, что работа духа всегда представляет собой мистическую практику».

Взгляды на сущность данного понятия представителей разных сфер познания (философии, науки и религии) в большой мере идентичны. Духовность неразрывно связана с духом человека; с действием Святого Духа, с Благодатью; с тончайшей, высшей энергией в человеке; с сознанием человека; с открытостью и возжжением сердца и духа; с божественной энергии Любви.

Так, Н. Бердяев считал, что с духовностью связано глубинное «я» человека; идущая из глубины сила, образующая и поддерживающая личность в человеке.

Человеческая духовность не просто неосознанна, — утверждал В. Франкл, — а неизбежно бессознательна. В своей работе «Духовность, свобода и ответственность» он уточняет: «То, что может противостоять всему социальному, телесному и даже психическому в человеке, мы и называем духовным в нем… Человек вообще является человеком тогда и постольку, когда и поскольку он как духовное существо выходит за пределы своего телесного и душевного бытия».

Созвучны этим взглядам и мысли И.А. Ильина: «…Говоря о духовности или о духе, не следует представлять себе какую-то непроглядную метафизическу или запутанно-непостижимую философию… Дух не есть ни привидение, ни иллюзия. Он есть подлинная реальность, и притом драгоценная реальность, — самая драгоценная из всех… Дух есть дыхание Божие в природе и человеке; сокровенный, внутренний свет во всех сущих вещах; начало, во всём животворящее, осмысливающее и очистительное. Он освящает жизнь, чтобы она не превратилась в мёртвую, невыносимую пустыню, в хаос пыли и в вихрь злобы; но он же сообщает всему сущему силу, необходимую для того, чтобы приобщиться духу и стать духовным» (Инстинкт духовности // Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т.3 / Сост. и коммент. – Ю.Т. Лисицы; Худож. Л.Ф. Шканов. – М.: Русская книга, 1994).

По мнению митрополита Сурожского Антония, духовность – не достижение, а путь. Духовность заключается в том, что Святой Дух действует в нас, это проявления его таинственного действия.

К уникальному свойству человеческого существа, делающего его человеком, относил духовность Александр Мень. «…Духовность есть обладание духом, бессмертным, творческим, этическим, свободным духом… Духовность есть проявление духа. Человеческая духовность не есть наше изобретение. Мысль человека отображает мысль космическую, сознание человека отображает космическое сверхсознание, духовность человека связана с высшим духовным планом бытия» (Интервью Н. Большаковой, март.).

В целом в философско-религиозной русской мысли человек рассматривается как совокупность духа, души и тела, или, соответственно, духовности, душевности и телесности. При этом особо подчёркивается мысль об иерархичности, о доминирующем положении духовности над душевностью и телесностью. Подвижник-аскет Феофан Затворник утверждал, что по своему естественному назначению человек должен жить в духе, духу подчинять и духом проникать всё душевное, а тем паче телесное, а за ними и всё своё внешнее, то есть жизнь семейную и общественную.

С понятием духа и его действием в человеке связывают своё представление о духовности и многие современные учёные, идущие по пути синтеза знаний.

«Дух – неделимая, неизменяемая божественно идеальная тонкоматериальная сущность, которой человек наделяется Богом от зачатия, дающая человеку возможность стать богоподобным и обеспечивающая связь с Небесами. Через Дух Бог следит за навсегда. Через Дух наши обращения достигают Небес. Духовность – это оболочка Духа, нарабатываемая человеком по жизни. В содержательном смысле духовность – это состояние человека, принявшего в качестве основы своей сущности — Творца, Иерархию и Любовь и устремленного к ним, живущего с открытым сердцем, руководствующегося в своих действиях нравственностью и добром, ориентированного на расширение сознания, творческое созидание и самосовершенствование, следующего законам Космоса» (доктор физико-математических наук, академик РАЕН А.Е. Акимов).

Как путь вертикального самосозидания человека, духовного движения к Богу (или Сверхразуму, Космосу); как оплодотворённость души духом и постоянную тягу к вершинам бытия рассматривает духовность В.И. Андреев (автор инновационного курса «Педагогика творческого саморазвития»).

Из анализа других научных взглядов на духовность, когда авторами не даётся точное определение данного понятия, всё же можно достаточно ясно отметить – ведущим (в смысловом аспекте) в характеристике духовности выступает именно «дух», сущее в человеке. Характерной особенностью здесь является обозначение исследователями принципиального различия духовности и знаний как результата овладения культурой. Так, например, В.Д. Шадриков подчёркивает, что духовность не находится в прямой связи со способностями и интеллектом. По его мнению, духовным может быть и человек со средними способностями. Вместе с тем в своём пределе духовность является проявлением сверхсознания (М.В. Лодыженский) — особого состояния сознания, характеризующегося проникновением в суть вещей, постижением духовных истин. Органом сверхсознания в человеке является сердце (А. Бергсон, В.Ф. Войно-Ясенецкий, И.А. Ильин, И.С. Павлов, П.А. Флоренский), которое, согласно не только духовным источникам, но и последним научным данным, является не только главным «чувствилищем», но и органом духовного познания.

Обобщение изученного и проанализированного в исследовании материала (только частично представленного в данной статье) позволяет заключить, что духовность – это тончайшая духовная энергия, связывающая человека с Высшим Миром. Именно эта энергия (которую можно назвать и психической, и огненной, и энергией сознания, и сердечной энергией) даёт возможность нашему духу проявлять себя в земном мире, одухотворяя всё, что производит человек своими руками и ногами. Духовность, как божественная по своему происхождению энергия, в своём высшем проявлении, по сути, и есть высочайшая, тончайшая энергия Любви, энергия сердца. Духовность, как своего рода потенциал, «зерно», имеется, в принципе, у каждого, но оно может так и остаться в непроявленном, «спящем состоянии», если его не пробудить и не помочь пойти в рост.

Итак, сущность духовности в предельно обобщённом виде можно выразить одним словом – Любовь. Любовь, которая не есть произведение человека, а великий дар свыше, данный человеку в потенциале изначально. Для чего? Для приумножения его в себе и привнесения в мир. Ведь именно через любовь (духовность) и проявляет себя в человеке Бог, «потому что Бог есть любовь» (1 Иоан. 4:8). И чем более в человеке Любви (истинной Любви, божественной, – любви ко всему сущему), тем более он духовен.

Нравственность и духовность человека в его становлении неразрывно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Именно для того, чтобы подчеркнуть их неразрывную связь в этом становлении, мы и обозначили его как духовно-нравственное. Однако каждая из них развивается по своим законам, поскольку они относятся к разным иерархическим сферам бытия. И как было показано ранее, одна (духовность) дана человеку в своём потенциале изначально свыше, другая может быть приобретена человеком в процессе воспитания или самовоспитания.

Выше мы отмечали, что нравственность более относится к личности, а, в некотором роде, и к душе человека. Она является для неё (для души) своеобразным средством, путём достижения духа. По словам митрополита Сурожского Антония, наш дух не может с места двинуться без того, чтобы наша душевность не участвовала в его возрождении и восхождении к Богу. Душевный подвиг требуется для того, чтобы загорелся дух и чтобы Бог все глубже мог с нами соединиться. И далее, когда загорится наш дух, это пламя постепенно пронизывает и душевность нашу. В свете той благодати, которая уже осияла наш дух, мы делаемся способными принимать решения, которые иначе не могли бы принимать, делаемся способными понимать то, чего иначе не могли бы понять. И когда человек дошел до полноты какой-то приобщенности к Богу (полноты, конечно, относительной), то эта благодать сходит и пронизывает и наше тело. Другими словами, говоря научным языком, можно сказать, что нравственность, как присущая личности характеристика, является необходимым условием и средством пробуждения и возрождения духовности. Духовность же, при обретении ею достаточной силы, в свою очередь, может выступать в такой же роли по отношению к нравственности, — то есть возвышать и преображать её.

Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни.

Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условно-рефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств.

У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека, наконец, есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая — с употреблением логики, третья — с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

Более точно и строго, чем это сделано выше, память человека можно определить как психофизиологические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными.

2. Литература о проблемах педагогики

Следует отметить, что проблема видов обучения не нашла еще достаточного отражения в современной педагогической литературе. В то же время целый ряд авторов разделяют подход, согласно которому под ними понимается специфическая организация учебного процесса, раскрывающая подход к передаче обучаемым системы знаний, навыков и умений. В этом случае в педагогической литературе они объединены в две относительно самостоятельные группы – объяснительно-иллюстративного и проблемного обучения.

Разные уровни понимания отличаются широтой переноса получаемых знаний в новые (для учащихся) учебные ситуации. Объяснение, например, может исходить из фактов и приводить к обобщениям (законам, нормам, принципам) на основе индуктивного подхода к изложению учебного материала. А может, напротив, на основе обобщения выявлять сущность фактов, чувственных данных, представляя собой дедуктивное объяснение. Однако в чистом виде индуктивное или дедуктивное объяснение встречаются редко — обычно они сочетаются.

Различают также аналитические и синтезационные пути объяснения и иллюстрации учебного материала. При первом педагоги исходят из того, к чему требуется прийти на учебном занятии, а при втором — из описания ситуации. Чаще всего встречается сочетание этих путей. В то же время в современной дидактике все чаще подчеркиваются преимущества так называемого анализа через синтез, т.е. анализа учебного материала с точки зрения того, к чему необходимо прийти.

В основу проблемного обучения положена идея самостоятельного формирования знаний, навыков и умений в процессе решения учебно-познавательных задач (проблем), что формирует и развивает творческое мышление и познавательную активность обучаемых. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного.

В основе организации проблемного обучения лежит личностно-деятельностный подход к организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. Однако в этом случае важно учитывать, что и при объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов естественно-математического цикла, само содержание которых предполагает решение задач, наблюдение и обобщение. В то же время фронтальное изложение и передача педагогом готовых выводов науки доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.

Педагогам следует учитывать, что проблемное обучение предполагает отличную от традиционного вид структуры учебного занятия, состоящего из трех компонентов:

• актуализации опорных знаний и способов действия;
• выявления и усвоения новых понятий;

применение открытых знаний с целью формирования умений и навыков в конкретной сфере деятельности.

Считается, что именно такая структура учебного занятия обеспечивает реализацию образовательной (познавательной), развивающей и воспитывающей функций обучения. Вместе с тем важно учитывать, что проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса — не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. Вот почему при постановке учебных проблем необходимо руководствоваться принципом целесообразности.

3. Модель современного педагога

Проблема подготовки современного учителя — одна из важнейших социально-педагогических проблем. Разрабатывая педагогику как науку, К.Д. Ушинский особое внимание уделил проблеме учителя и системе его подготовки. Взгляды по этому вопросу изложены им в целом ряде работ.

В самом начале своей педагогической деятельности К.Д. Ушинский в ряде статей показывает, что «самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей» Понятие «народный учитель» в профессиональном смысле отсутствовало, поскольку не существовало и народной школы как типа массового учебного заведения. В 60-е гг. учителями немногочисленных неродных школ работали дьячки, пономари, отставные солдаты, т. е. люди, не имеющие достаточного общего и тем более педагогического образования.

В статье «О пользе педагогической литературы» (1857) К.Д. Ушинский делает попытку поднять авторитет учителя, показать его огромную общественную роль. В ней был представлен яркий образ народного учителя и сформулированы основные требования к нему.

Однако одних теоретических знаний учителю недостаточно, необходимо еще овладеть практическим искусством преподавания, получить навыки в педагогической работе, обучиться актерскому мастерству. Эти навыки строятся на научных основах, но все же это есть нечто особое, приобретаемое в практической работе. Кроме того, Ушинский считал, что будущему народному учителю следует сообщить целый ряд педагогических навыков, необходимых в работе. Так учитель должен научиться красиво и правильно писать, рисовать, чертить, читать ясно и выразительно и, если возможно, даже петь.

Разрабатывая проблему подготовки учителя, К.Д. Ушинский рассматривает роль женщины в воспитании и обучении детей. Он выступил в защиту женщин-учительниц, которые, по его мнению, могут быть «не только отличными учительницами в младших классах, но и образцовыми преподавательницами в классах высших, и притом — преподавательницами таких предметов, каковы, например, химия, физика, высшая геометрия и т.д.».

При всем разнообразии и многоплановости взгляды К.Д. Ушинского на учителя и его подготовку проникнуты большой любовью к народному учителю и его благородному труду. Ушинский высоко поднял общественное значение учителя, разработал систему его научной и педагогической подготовки. Значительную часть своих работ он посвятил именно народному учителю. Его понимание проблемы народного учителя было прогрессивным в свое время и теперь остается созвучным нашей эпохе. Идеи К.Д. Ушинского сохраняют свою творческую силу, зовут к новому научному поиску, они действенны в руках нынешних педагогов. Во всей системе педагогической подготовки учителей плодотворно используется прогрессивное наследие великого русского педагога.

Самым главным качеством, которым должен обладать педагог, является актерское мастерство.

Вообще говоря, о современном педагоге хочется выделить несколько правил, которыми должен пользоваться любой педагог. Полностью объективная оценка — не зависит от воли, настроения учителя и других обстоятельств, а только от знаний и умении ученика. Оценить степень объективности — значит показать какие явления, процессы и обстоятельства могут влиять на учителя. Сразу разделим индивидуальное и групповое обучение. При индивидуальном обучении объективность оценок значительно выше и менее подвержена влиянию сторонних факторов. Это связано с низкой востребованностью оценок со стороны ученика, часто ему, в общем то, нужны не оценки, а знания и умения.

При групповом обучении выделим несколько факторов, влияющих на объективность:

1. Моральные качества самого учителя. Оценки, явно завышенные для детей родителей с положением, вряд ли можно считать объективными
2. Разброс знаний в группе. При очень большом разрыве между самыми подготовленными и самыми слабыми учениками, учитель обычно склонен завышать оценки первым.
3. Ожидаемая степень восприятия в группе. Например, группа учеников, с точки зрения учителя, примерно одинакова по начальным знаниям и способностям. Учитель с большой степенью вероятности может предсказать, как они будут отвечать на экзамене или зачете, и заранее определяет: вот за это я поставлю «пять», а за это только «три». Вдруг один из учеников показывает уровень знаний совершенно отличный от среднеожидаемого и шкала оценок, которую уже определил для себя учитель, резко сдвигается.
4. Абстрагированность преподавателя от аудитории. Личные симпатии и антипатии учителя часто влияют на оценку.
5. Способность учителя отделить поведение ученика от его знаний. Не редко случается, что веселый шалопай, обладающий прекрасными способностями, но дерзкий на язык, получает оценки гораздо ниже, чем заслуживает.
6. Заинтересованность учителя, его любовь к выбранной профессии
7. И, наконец, просто обстоятельства личной жизни преподавателя

Можно сделать вывод, что актерское мастерство крайне важно для педагога.

Развитие системы образования в России, вследствие растущей и углубляющейся взаимосвязи и взаимозависимости всех стран и народов мира, невозможно рассматривать в отрыве от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства. Появились и стали быстро развиваться такие направления сравнительной педагогики, как политика и планирование образования, экономика образования, социология образования и др. Получили дальнейшее более глубокое развитие как вопросы методологии и методики сравнительно-педагогических исследований, так и практические вопросы реформирования систем образования.

Современная концепция непрерывного педагогического образования в мире выглядит следующим образом:

• Начальное фундаментальное педагогическое образование обеспечивается в стенах педагогических колледжей, институтов или университетов, причем во всех странах ярко выражена тенденция перехода на университетское педагогическое образование.
• Период адаптации и становления профессиональной деятельности молодого учителя под руководством более опытных учителей школы (в Казахстане и России этот процесс получил название наставничество, в Англии — пробный год (тьюторинг), и США — менторинг), который занимает по продолжительности от одного до трех лет.
• Повышение квалификации работающих учителей (а также учителей, прервавших на время свою профессиональную деятельность и снова приступающих к работе в школе) на долгосрочных и краткосрочных курсах, которое осуществляется в вузах, специальных учреждениях повышения (или усовершенствования) квалификации, учительских центрах и школах (последний тип повышения квалификации получил большое распространение в Англии и США);

• Самообразование учителей (работа в библиотеках, консультации у более опытных учителей и ведущих преподавателей вузов, обмен мнениями на различных учительских совещаниях, семинарах, конференциях по обмену опытом и новейшими методиками и достижениями в педагогической науке). Повышение квалификации в процессе самообразования не требует государственных затрат, но подходит лишь тем, у кого имеется высокая мотивация к учебе. Такая мотивация обеспечивается введением профессиональной лестницы. Чем выше профессиональный уровень деятельности учителя, тем выше уровень заработной платы, причем эти различия иногда довольно значительны.

Система профессиональной подготовки будущего учителя в вузах Англии и США является многоуровневой — бакалавр, магистр. В Казахстане и России – бакалавр, специалист, магистр. Срок обучения колеблется от 4 до 11 лет. Большинство учителей выходит из университетов в звании магистра гуманитарных наук в образовании или магистра точных наук в образовании. В среднем, студенты, получающие звания магистра того или иного профиля, обучаются 4 — 5 лет. В настоящее время для преподавания в государственных школах Англии на всех уровнях обучения необходимо иметь статус квалифицированного учителя.

Профессиональная подготовка будущих учителей в вузах Казахстана, России, Англии и США осуществляется по параллельной, последовательной и альтернативной моделям.

Параллельная модель обучения обычно включает в Англии – три, в Казахстане, России и США — четыре года полного обучения учителя и приводит к первой степени — бакалавра образования. Такое обучение обеспечивается в России и Казахстане педагогическими университетами и институтами, в Англии педагогическими колледжами «общего» профиля университетского уровня и колледжами свободных искусств, в США – педагогическими колледжами. Однако число педагогических колледжей в Англии и США и педагогических институтов в Казахстане и России резко сокращается. Профессионально-педагогическая подготовка по параллельной модели начинается с первого года обучения и идет параллельно с общим и специальным образованием. Программа параллельной модели включает 4 основных раздела подготовки будущего учителя:

1. а) обязательные для всех студентов общеобразовательные («базовые») курсы;
2. б) психолого-педагогический цикл дисциплин, включающий в различных комбинациях изучение общих основ педагогики, психологии, школьной гигиены и истории педагогики. Изучение этих дисциплин дополняется различными видами педагогической практики;
3. в) один — два «предметных» курса, предназначенных для личного образования студента и выбираемых им из обычного цикла школьных дисциплин. Эти предметы студент изучает более глубоко;
4. г) так называемые “профессиональные” курсы.

На изучение «предметных» курсов отводится обычно в среднем 30% учебного времени, на педагогические дисциплины (без практики) — 25%, на «базисные» общеобразовательные дисциплины — 23%, на «профессиональные» — 10-12% и на тьюторские занятия — 10-11%. На педагогическую практику в среднем отводится в Англии 25 недель (с. — 32 недели).

Последовательная модель обучения в Англии и США включает в себя три-четыре года обучения по предмету (или предметам) специализации будущего учителя, по окончании которого он получает первую степень, и последующего годичного профессионально-педагогического обучения, приводящего к получению второй степени — сертификата об окончании курса по образованию после университета. Такое обучение обеспечивается в технических педагогических колледжах, художественных педагогических колледжах и педагогических отделениях университетов. В Казахстане и России профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей по последовательной модели осуществляется в классических университетах в основном на 2-3 курсах обучения.

В Англии все студенты, обучающиеся по последовательной модели обучения на сертификат PGCE для преподавания в начальной школе, должны пройти по меньшей мере 15 недель педагогической практики в школе. Если же они готовятся для работы в средней школе, то согласно новым требованиям они должны пройти педагогическую практику в школе в течение 32 недель.

— Альтернативные пути получения статуса квалифицированного учителя QTS в Англии включают в себя следующие модели: схему контрактного обучения учителей; схему лицензионного обучения учителей; специальную схему обучения учителей, прошедших педагогическую подготовку в странах, не входящих в Европейское Сообщество; школьные центры по начальной педагогической подготовке учителей. В США существуют все перечисленные выше пути осуществления подготовки учителей по альтернативной модели. В Казахстане и России альтернативными путями подготовки учителей являются: институты, факультеты и отделения вторых профессий, срок обучения в которых варьируется в зависимости от уровня подготовки от одного до трех лет.

Важнейшим условием реализации возможностей рассматриваемого вида обучения стала дифференциация его содержания путем варьирования структуры знаний, появления вариативных и альтернативных программ и учебников для учащихся разного уровня развития. В результате в последние годы педагогами используется моделирование содержания, внедрение имитационной игры, применение гибких технологий обучения, переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу ворганизации процесса обучения и другие отечественные и зарубежные разработки.

Преимущества проблемного обучения хорошо известны педагогам. Самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения позволяют формировать активного человека современного цивилизованного общества. Однако затруднения их достижения в педагогической практике связаны с еще неполной разработанностью его методики и сложностью подготовки дидактического материала в виде проблемных задач, диалоговых конструкций, а также с недостаточной подготовленностью самих педагогов к реализации возможностей проблемного обучения.

4. Образование и инновации…

С одной стороны, сфера человеческой жизнедеятельности, которая все более влияет на определение будущего, с другой — специфический способ развития, наиболее полно воплощающий возможности движения к этому будущему. Симбиоз двух начал создает уникальный социальный механизм развития самого ресурса развития. Речь идет об инновации в образовании как о средстве или способе развития образования. И если где-то можно получить дополнительное ускорение в социальном движении, то, наверное, это здесь, где сосредотачивается мощный потенциал соединения интеллектуального содержания и соответствующей организационной формы как целостного процесса.

Глобальный инновационный процесс, захлестнувший наше общество в целом и образование в частности, только тогда приведёт к ожидаемому результату, если будет наполнен высшим гуманистическим смыслом, утверждающим отношение к человеку как к высшей ценности бытия.

Ещё сравнительно недавно термины «инновация», «инновационный процесс» в отечественной педагогической литературе почти не употреблялись. Сегодня ситуация иная. И хотя трактовка содержания этих терминов в различных работах имеет существенные отличия, они уже используются весьма широко. В России инновационные процессы в образовании стали системно изучаться только в конце 1980-х гг.

В настоящее время происходит становление новой научной дисциплины — «педагогической инноватики». Под педагогической инноватикой понимается учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, использовании и применении на практике. В современный период инновационные изменения идут по таким направлениям, как: формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых технологий обучения; применение методов, приемов, средств освоения новых программ; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих инновационных коллективов.

Различают два типа инновационных феноменов: педагогическую инновацию (инновации в системе образования) и инновационное обучение. Если педагогическая инновация связана с перестройкой и модификацией, усовершенствованием, изменением системы образования или ее отдельных сторон, свойств и аспектов (создание новых законодательных актов, новых структур, моделей и концепций обучения, форм интеграционных связей и т. д.), то инновационное обучение определяется как особый тип овладения знаниями, как продукт сознательной, целенаправленной, научно обоснованной деятельности в учебно-образовательном процессе. Инновационное обучение идет сегодня на смену поддерживающему обучению. Его рассматривают как реакцию системы образования на переход общества к более высокой ступени своего развития, на изменившиеся цели образования. Инновационное обучение — это обучение, стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде, выступающее в качестве активного отклика на проявляющиеся как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Оно призвано готовить не только «человека познающего», но и «человека действующего».

Сегодня становится ясным, что современные педагогические инновации должны характеризоваться, прежде всего, позитивной продуктивностью и носить гуманистическую направленность. Можно сказать, что инновационная школа будет в действительности таковой, если внедряются не только отдельные образовательные методики, технологии, но есть ориентация на новую образовательную модель в целом, основанную на гуманистической, личностно ориентированной парадигме.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определённой системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. В соответствии с этим содержание личностно-ориентированного образования должно включать в себя следующие компоненты:

• аксиологический (имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций);
• когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);
• деятельностно — творческий (имеет целью формирование у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей);

личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирование жизненной позиции).

Личностно-ориентированный подход к образованию, с одной стороны, предполагает осознанную ориентацию учителя на личность учащегося, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация как процесс взаимодействия учителя и ученика является сущностью их развития. В педагогической литературе приводится обстоятельная характеристика парадигмы личностно-ориентированного образования, раскрывающая сущностные, содержательные, функциональные, технологические его характеристики.

В отечественной системе образования процессы изменений интенсифицировались в начале 1990-х годов и сегодня обозначился ряд проблем, связанных с низкой эффективностью проведённых инноваций. Отмечу лишь основные проблемы, которые наиболее часто рассматриваются в современной педагогической литературе.

Трудности, возникающие с внедрением инноваций в школьную практику, зачастую связаны с несовершенным управленческим механизмом. И первая проблема возникает на стадии реализации информационно-аналитической функции управления. Решение о том, нужны ли изменения в педагогической системе школы, и если нужны, то в каком направлении и какого объёма, зависит от анализа ситуаций, видения проблем учебного заведения. Качество анализа учебно-воспитательного процесса – одно из наиболее слабых мест в управлении школой. Зачастую он ограничивается лишь результатами освоения учебных программ (успеваемостью). Анализ школьных программ развития показывает, что раздел, посвящённый выявлению проблем учебно-воспитательного процесса в них, содержит значительные недостатки. К числу основных можно отнести: нечёткое определение целей школы; непрогностичность анализа; необоснованность ограничений по широте охвата; поверхностность анализа причин недостатков; слабую обоснованность оценок значимости проблем. При таких дефектах анализа из поля зрения руководителя школы и педагогического коллектива выпадает множество объективно существующих актуальных проблем.

Другая проблема в инновационной деятельности школ возникает при реализации организационно-исполнительской функции и проявляется в нерациональности выбора новшеств для внедрения. Зачастую школы начинают осваивать модное новшество, не имея для этого необходимых условий, прежде всего кадровых и материальных. По мере продвижения они сталкивались с возрастающими трудностями и вынуждены были отказаться от новшества.

Следующая крупная проблема инновационной деятельности школ – планирование их развития, т.е. реализация планово-прогностической функции управления. Анализ планов развития школ показывает, что большинству из них присущи такие недостатки, как абстрактность конечных целей, необоснованность состава действий, неопределённость промежуточных целей, нечёткость определения сроков выполнения действий и др.

Опрос руководителей школ показал, что большинство из них испытывают затруднения с реализацией мотивационно-целевой функции стимулирования инновационной активности подчинённых (55 % опрошенных) и организацией внедрения новшеств (54 %). Возможности для материального стимулирования инновационной активности учителей у руководителей действительно сегодня небольшие. Но существуют и нематериальные стимулы, которые по своему воздействию могут быть даже более действенными. К сожалению, они во многих случаях не используются или используются слабо.

Сегодня создатели педагогических новшеств для их распространения в лучшем случае организуют обучение педагогов работе по-новому (хотя и в организации системы повышения квалификации учителей сегодня очень много недостатков). Сам процесс внедрения новшеств ими не исследуется, не выявляется при каких условиях оно будет эффективным, и не разрабатываются соответствующие технологии. Это приводит к большим различиям в результатах внедрения.

инновационной деятельности школы

Таким образом, осуществляющийся сегодня переход от школы функционирующей к модели школы развивающейся – сложный и многотрудный процесс.

«Увлекающийся практикой без науки — словно кормчий, ступающий

на корабль без компаса» сказал Леонардо да Винчи. Поэтому результат осуществляемой инновационной деятельности в образовательном учреждении будет во многом зависеть от того, насколько системно будут проводиться исследования в данном направлении. С другой стороны, интенсификация процессов изменения в образовании актуализировала потребность в проведении соответствующих научных исследований и разработок и, прежде всего, в разработке методологических оснований частных исследований и их понятийного аппарата.

И возможно в ближайшее время руководители школ станут повсеместно применять достижения инновационной педагогики, основанные на гуманистической образовательной парадигме, более широко и системно, что сделает школу XXI века действительно важнейшим социальным институтом.

5. Ушинский К.Д. Методические статьи и материалы к первому изданию «Детского мира»

Ушинскому детскому миру

Учебные книги К.Д. Ушинского. Ушинский составил две учебные книги для начального обучения: «Родное слово» предназначалось для первоначального обучения, начиная с букваря, в котором главное внимание обращено на русский язык в связи с развитием мышления детей и расширением запаса их представлений об окружающей жизни; «Детский мир» — для учащихся несколько более старших (примерно третий и четвертый годы обучения), в нем центр тяжести лежит на сообщении детям первоначальных сведений по естествознанию и географии.

Обе эти учебные книги являются образцом богатства содержания, совершенства языка и методики. Они пользовались заслуженным успехом и широко распространялись в дореволюционной России (первая часть «Родного слова» выдержала около 150 изданий). На этих книгах воспитывались многие поколения русских учащихся. Книги послужили примером, по которому составлялись учебные книги для детей других народов России; например, учебные книги на грузинском языке — известным грузинским педагогом Я.С. Гогебашвили (последователем Ушинского) и другими, а также в ряде славянских стран (например, в Болгарии).

Кроме тщательно подобранного художественного материала (стихотворений, басен, сказок и т. п.) и небольших рассказов нравственного содержания, Ушинский помещает в «Родном слове» свои статьи о деревьях, животных и т. п., которые отличаются замечательной простотой, лаконичностью, научным содержанием, изяществом и образностью изложения.

Особого внимания педагога заслуживают статьи-рассказики в 2-3 строки на какую-либо нравственную тему, например: «Хромой и слепой. Приходилось слепому и хромому переходить быстрый ручей. Слепой взял хромого на плечи — и оба перешли благополучно».

Широко использованы в «Родном слове» пословицы, поговорки, скороговорки, загадки. Прекрасно подобраны упражнения для развития у детей умения сравнивать, различать, обобщать.

Простота, образность и эмоциональность изложения, разнообразие и богатство материала (из художественной литературы, географии, истории, естествознания), прекрасный язык, умение заинтересовать ребенка, сочетание образовательного и воспитательного элементов, разнообразие и богатство упражнений — таковы достоинства «Детского мира» и «Родного слова» в педагогическом отношении. В них Ушинский впервые использовал произведения Жуковского, Пушкина, Кольцова, Никитина и других русских писателей.

Ушинский считал учебник «фундаментом хорошего преподавания». Оценивая существовавшие в то время в России и Западной Европе учебники, Ушинский указывал два основных недостатка их: бедность фактического материала (фактов, имен, дат) при наличии больших обобщений и, наоборот, эмпирический характер: обилие фактов, переобременяющих память, при бедности обобщений и идей.

Наряду с наглядностью важнейшим психологическим и методическим принципом начального обучения К.Д. Ушинский считал принцип постепенности. «Утвердите в детской голове сначала немного, — говорил он, — но прочно, и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании» [19; 330]. Не следует идти вперед, если ребенок не овладел в нужной мере пройденным материалом. Систему усвоения нужного материала надо организовать так, чтобы предупреждать его забывание. «Пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового… — указывал К.Д. Ушинский. — Таков психологический закон и таково основанное на нем педагогическое правило» [16; 339]. Принцип постепенности должен соблюдаться не только при выборе материала для изучения, но и способа его изложения. Система упражнений и вопросов должна строго соответствовать степени развития ребенка. «Больше же всего, — настойчиво подчеркивал К.Д. Ушинский, — надобно избегать, чтобы какой-нибудь прием преподавания не обратился в рутину, потому что рутина освобождает ученика от необходимости мыслить.

Надобно стараться, чтобы при каждом упражнении ученик должен был подумать, как его сделать, а не только припомнить, как оно делалось» [11; 35]. Ход занятий, построенный на принципах наглядности и постепенности, обеспечивает прочность знаний, позволяет дать детям не хаотический набор сведений, а систему знаний, подвести их к понятию о том, что такое система и для чего она нужна. Таким путем формируется привычка к логическому мышлению, которая дает основу сознательности учения. «Всякий опытный педагог поймет, — указывал К.Д. Ушинский, — как много приобретут дети, если хоть одна ясная и отчетливая система возникнет и утвердится в их умах. Это первый и лучший урок логики» [12; 258].

Считая постижение законов логики необходимой ступенью развития интеллекта, К.Д. Ушинский много внимания уделял психологически оправданным методам и приемам овладения законами правильного мышления. Он подчеркивал, что дети не должны заучивать эти законы, а должны быть подведены к их познанию исподволь, в процессе изучения конкретного учебного материала. Необходимо приучать детей сначала отыскивать, перечислять и называть в определенном порядке признаки предметов, потом сравнивать их между собой, находя сходство и различие. Когда дети приучатся отыскивать и сравнивать признаки, можно дать им определение понятия «признак». Когда выработается навык находить сходство и различие, можно дать определение сравнения, объяснить, что такое суждение, вид, род и т. д. Таким же путем надо подходить к объяснению понятий «явление», «причина», «следствие» и т. д. «Само собой разумеется,— считал К.Д. Ушинский,— что не должно с первых же уроков затруднять дитя какими бы то ни было логическими терминами; но только тогда, когда дети уже привыкнут рассуждать и выражаться просто, ясно, строго логически о конкретных предметах, только тогда можно познакомить их с логическими терминами» [16; 341].

Список литературы

1. Актаева Т.В. Формирование универсальных учебных действий // ***festival.1september.ru/articles/635018/ (дата обращения: 28.02.2016)
2. Алиева С.С. Спортивно-оздоровительное направление. Игровая деятельность. Кружок «Быть здоровым – здорово!» // ***nsportal.ru/nachalnaya-shkola/vospitatelnaya-rabota/2013/08/11/sportivno-ozdorovitelnoe-napravlenie-igrovaya (дата обращения: 28.02.2016)
3. Антропова Е.В. Осуществление дифференцированного подхода в формировании познавательной деятельности // ***festival.1september.ru/articles/514422/ (дата обращения: 28.02.2016)
4. Баева М.Л. Формирование УУД во внеурочной деятельности // ***pedportal.net/po-tipu-materiala/obschepedagogicheskie-tehnologii/formirovanie-uud-vo-vneurochnoy-deyatelnosti-958775 (дата обращения: 28.02.2016)
5. Воробьёва Т.А. Формируем универсальные учебные действия //Проблемы социализации личности в контексте непрерывного профессионального образования. — 2014. — с. 170-175.
6. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2010. 223 с.
7. Дергунова Т.А. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников // Культура, наука, образование: проблемы и перспективы — с. 41-43.
8. Зимнякова И.Ю. Формирование коммуникативных и регулятивных универсальных учебных действий в процессе группового взаимодействия младших школьников // Наука и образование: новое время. 2015. — № 1 (6). — с. 532-534.
9. Зорина Ж.Г. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий учащихся первой ступени с помощью ИКТ в условиях реализации ФГОС // ***festival.1september.ru/articles/612345/ (дата обращения: 28.02.2016)
10. Илькаева Р.С. Военно-патриотическое воспитание в школе // ***festival.1september.ru/articles/654183/ (дата обращения: 28.02.2016)
11. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. — Ростов н/Д: Феникс, 349 с.
12. Казакова В.В. Формирование у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий в условияхполикультурного языкового образования // Культура, наука, образование: проблемы и перспективы материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. — — с. 375-377.
13. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.
14. Коломыйцова И.Н. Формирование универсальных учебных действий на уроках и во внеурочное время в начальной школе // ***festival.1september.ru/articles/645759/(дата обращения: 28.02.2016)
15. Константинова А.М. Особенности формирования личностных универсальных учебных действий у учащихся начальных классов во внеурочной деятельности // Сборники конференций НИЦ Социосфера. — 2014. — № 57. — с. 61-63.
16. Косикова Л.В. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников Психология обучения. — 2014. — № 2. — с. 114-121.
17. Личковаха С.В. Формирование коммуникативных УУД во внеурочной деятельности // ***pedportal.net/nachalnye-klassy/raznoe/formirovanie-kommunikativnyh-uud-vo-vneurochnoy-deyatelnosti-543454 (дата обращения: 28.02.2016)
18. Лукина Е.А. Образовательные технологии, обеспечивающие формирование универсальных учебных действий// Наука и образование: современные тренды. — 2013. — № 2 (2). — с. 46-102.
19. Майорова Т.С. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на внеурочных занятиях в свете требований ФГОС НОО // ***festival.1september.ru/articles/651905/ (дата обращения: 28.02.2016)
20. Марахова В.А. Основные трудности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников //Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. — 2013. — № 3. — с 23-26.
21. Медведева Е.Е. Проектная деятельность учащихся как средство формирования ключевых компетенций // ***festival.1september.ru/articles/596218/(дата обращения: 28.02.2016)
22. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.
23. Микерова Г.Ж. Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 6. — с. 537.
24. Митичева Т.И. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников во внеучебной деятельности //Альманах современной науки и образования. — 2015. — № 5 (95). — с. 129-131.
25. Мишина А.П. Формирование у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий //Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации. — 2012. — с. 162-166.
26. Моисеенко Н.В. Мониторинг сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся // Актуальные направления научных исследований XXI века: теория и практика. — 2015. — Т. 3. — № 9-1 (20-1). — с. 178-182.
27. Неуступалова А.В. Формирование коммуникативных УУД через внеурочную деятельность // ***pedportal.net/nachalnye-klassy/raznoe/formirovanie-kommunikativnyh-uud-cherez-vneurochnuyu-deyatelnost-815248 (дата обращения: 28.02.2016)
28. Нургалиева Э.Г. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий // Современный взгляд на будущее науки. — 2015. — с. 219-221.
29. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. — М.: Просвещение, 2009. 216 с.
30. Пегова Е.В. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся вторых классов // Исследование различных направлений развития психологии и педагогики. — 2015. — с. 215-217.
31. Петрова Н.Н. Направления и формы внеурочной деятельности в рамках ФГОС НОО // ***nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2013/06/19/napravleniya-i-formy-vneurochnoy-deyatelnosti-v-ramkakh (дата обращения: 28.02.2016)
32. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2009. 120 с.
33. Попова И.А. Разновозрастное взаимодействие учащихся как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий // Nauka-Rastudent.ru. — 2015. — № 5 (17). — с. 36.
34. Попова Н.Е., Еремина Интеграция универсальных учебных действий учащихся в соответствии с требованиями ФГОС СОО // Педагогическое образование в России. — 2015. — № 12. — с. 139-144.
35. Простоквашина Е.Н. Коммуникативные УУД в практике современного учителя // *** pedportal.net/po-zadache/obschepedagogicheskie-tehnologii-nachalnye/formirovanie-kommunikativnyh-uud-v-praktike-sovremennogo-uchitelya-514473 (дата обращения: 28.02.2016)
36. Резникова Е.В. Формирование коммуникативных УУД в современной начальной школе // ***pedportal.net/nachalnye-klassy/materialy-mo/formirovanie-kommunikativnyh-uud-v-sovremennoy-nachalnoy-shkole-1061156 (дата обращения: 28.02.2016)
37. Решетникова Е.Б. Организация внеурочной деятельности художественно – эстетического направления в условиях реализации ФГОС. Эбру – техника рисования на воде // URL: (дата обращения: 28.02.2016)
38. Сейдниязова Н.В., Внеурочная деятельность как средство достижения личностных результатов в начальном звене обучения // ИСОМ. — 2012. — №6. — с.123-126.
39. Семёнова М.А. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников во внеурочной деятельности // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. — 2013. — № 28. — с. 52-58.
40. Синаева Р.М. Внеурочная деятельность как инновационная составляющая ФГОС второго поколения // ***festival.1september.ru/articles/615984/ (дата обращения: 28.02.2016)
41. Субботина А.О. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий в соответствии с требованиями ФГОС // ***festival.1september.ru/articles/655274/ (дата обращения: 28.02.2016)
42. Субботкина М.И. Универсальные учебные действия как основа формирования культуры умственного труда // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. — 2015. — № 9 (149). — с. 73-79.
43. Сысоева С.Г. Формирование коммуникативных УУД у младших школьников // ***net/nachalnye-klassy/materialy-mo/formirovanie-kommunikativnyh-uud-u-mladshih-shkolnikov-510860 (дата обращения: 28.02.2016)
44. Толоконцева Т.В. Игровые технологии как средство формирования познавательных УУД обучающихся начальной школы во внеурочной деятельности // ***festival.1september.ru/articles/657345/ (дата обращения: 28.02.2016)
45. Трофимчук Е.А. Формирование и оценка коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся на уровне начального общего образования //Феномен человека — 2015. — с. 293-296.
46. Тюрикова С.А. Коммуникативные универсальные учебные действия: сущность и показатели сформированности //Интернет-журнал Науковедение. — 2014. — № 3 (22). – с. 3-8.
47. Усенко Е.В. Формирование коммуникативных компетенций в начальной школе // ***pedportal.net/nachalnye-klassy/materialy-mo/formirovanie-kommunikativnyh-kompetenciy-v-nachalnoy-shkole-506673 (дата обращения: 28.02.2016)
48. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. — М.: Просвещение, 2010. 32 с. (Стандарты второго поколения)
49. Хабибуллина Р.Р. Формирование личностных и коммуникативных УУД в начальной школе в условиях ФГОС // *** pedportal.net/nachalnye-klassy/materialy-mo/formirovanie-lichnostnyh-i-kommunikativnyh-uud-v-nachalnoy-shkole-v-usloviyah-fgos-501036 (дата обращения: 28.02.2016)
50. Хоменко В.Г. Формирование коммуникативных УУД через внеурочную деятельность // ***pedportal.net/nachalnye-klassy/raznoe/formirovanie-kommunikativnyh-uud-cherez-vneurochnuyu-deyatelnost-508239 (дата обращения: 28.02.2016)
51. Яндукова Т.А. Формирование коммуникативной культуры младших школьников в процессе обучения универсальным учебным действиям //Вестник Самарского государственного университета. — 2013. — № 8-1 (109). — с. 283-287.