Введение.
Дошкольное воспитание как первое звено общей системы народного образования играет важную роль в жизни нашего общества, осуществляя заботу об охране и укреплении здоровья детей, создавая условия для их всестороннего развития в раннем и дошкольном возрасте.
Ведущую роль в психическом развитии и становлении детской личности играет обучение в широком смысле слова, которое заключается в усвоении общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями, в овладении материальной и духовной культурой, созданной человечеством.
Процесс воспитания предполагает не только активное воздействие взрослого на ребенка, но и деятельность самого ребенка (игровую, учебную, трудовую), имеющую свои цели, направленность, мотивы. Задача гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает также обязательно достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы, социальной ориентации и нравственной позиции.
Развитие ребенка представляет собой сложное, целостное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных уровней регуляции поведения и характеризующееся системным соподчинением мотивов деятельности ребенка. Вопрос о мотивах деятельности и поведения дошкольника – это вопрос о том, что конкретно побуждает ту или иную деятельность или поступок ребенка.
Развитие мотивов тесно связано с развитием эмоций. Эмоции играют определенную роль как в реализации уже существующих у ребенка конкретных мотивов отдельных видов деятельности, так и в формировании новых мотивов более высокого уровня, таких как познавательный, нравственный, трудовой и др. Эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения в узком смысле слова (как усвоения), а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления. Эмоции имеют первостепенное значение для воспитания в личности социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности и др.
Эмоции играют важшую роль в социализации ребенка, в обозначении его места в обществе и самоопределния по поводу этого места.
В частности, ребенок испытывает эмоции в тот момент, когда он самоопределение вступает в конфликт с его социальной оценкой.
Однако со стороны родителей и педагогов прохождению этапов эмоционального развития, как правило, не уделяется Большого внимания.
Объект исследования: социально-психологическое развитие детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста.
Цель исследования: показать формирование необходимых механизмов эмоциональной регуляции поведения в дошкольном возрасте.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются его основные задачи:
изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования;
проведение социального эксперимента;
-общее иерезультатов проведенного эксперимента;
выявление закономерностей эмоционального поведения ребенка с учетом его места в социуме.
Гипотеза исследования: эмоции ребенка зависят от его отношения к самому себе как к личности.
Принципы выполнения работы использовалась научная и методическая литература.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
1. Воспитание эмоций и чувств дошкольника.
1.1. Эмоции и воспитательный процесс.
С первых лет жизни ребенок под влиянием взрослых, а также в процессе игр, посильного труда, учения активно овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает нормы и идеалы нашего общества, что приводит не только к накоплению известной суммы знаний, но и к развитию способностей, формированию необходимых качеств детской личности. Для полноценного развития дошкольника особенно важна целенаправленность педагогического процесса.
В дошкольные годы закладываются основы здоровья и физического развития человека. Серьезным недостатком дошкольного воспитания является малоподвижность детей: если они много занимаются сидя, мало двигаются и играют на свежем воздухе, то это плохо сказывается не только на физическом, но и на их духовном развитии, снижает тонус их нервной системы, угнетает психическую активность. У физически ослабленных детей, подверженных быстрому утомлению, эмоциональный тонус и настроение снижены. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на характер умственной работоспособности детей.
Умственное воспитание призвано обеспечить не только усвоение суммы знаний и умений, но и планомерное формирование познавательных способностей ребенка.
Умственное воспитание детей старшего дошкольного возраста тесно связано с проблемой подготовки к школьному обучению. Современные исследования показывают, что интеллектуальные возможности ребенка-дошкольника значительно выше, чем предполагалось ранее.
Эффективность самого обучения (в узком смысле этого слова) в большей мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию, какие чувства вызывает у него сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи. Подобные эмоциональные проявления существенно влияют не только на уровень интеллектуального развития ребенка, но и более широко – на его умственную активность и даже на творческие способности.
Поэтому, рассматривая уровень подготовленности ребенка к школьному обучению, прежде всего, имеется в виду его личностная готовность как единство его интеллектуальных качеств с активным эмоциональным отношением к окружающим.
Важное место в дошкольной педагогике занимает художественное воспитание, оказывающее влияние не только на эстетическое, но и на умственное и нравственное воспитание ребенка.
Участие детей в различных видах художественной деятельности начинается с раннего детства. Дети слушают и рассказывают сказки, читают стихи, поют и танцуют. Даже у детей младшего возраста такого рода исполнение вызывает эмоциональные переживания разной степени выраженности и длительности. В дальнейшем проявление эмоций детей становится все более многообразным: и характер возникающих у ребенка образов (музыкальных, литературных, графических), и отношение к персонажам сказок и рассказов, и сама исполнительная деятельность (танец, песня, рассказывание) – все проникнуто детскими переживаниями, отражает их собственный социальный опыт и развивает его.
Проблема нравственного воспитания детей дошкольного возраста – существенная и вместе с тем трудная.
Ребенок рождается не злым и не добрым, не нравственным, не безнравственным. То, какие нравственные качества у него разовьются, зависит, прежде всего, от отношения к нему окружающих, от того, как они его воспитывают. Правильные представления о моральном облике человека, о его отношении к другим людям, к самому себе, к своим трудовым и гражданским обязанностям должны стать для ребенка образцами для подражания. Вместе с тем у него должно быть сформировано понимание того, что хорошо и что плохо; почему одни поступки скверные, а другие заслуживают одобрения.
Однако только знания моральных требований ещене достаточны для того, чтобы ребенок вел себя нравственно. Если родители и воспитатели с помощью морализирующих бесед уделяют внимание лишь формированию нравственных представлений, не заботясь о практике взаимоотношений детей с окружающими людьми, могут возникнуть случаи «нравственного формализма», когда дети хорошо знают нравственные нормы и даже правильно о них рассуждают, но сами нарушают, не считаясь с интересами окружающих.
Чтобы предупредить подобное расхождение знаний и реального поведения, необходимо, чтобы нравственные представления ребенка превратились в движущие мотивы его поведения. Важно, чтобы у него возникло не только понимание, но и положительное эмоциональное отношение к своим нравственным обязанностям. Он знает, что надо помогать малышам, и активно делает это; он понимает, что плохо быть грубым и сам восстает против грубости других и т.д.
Для обеспечения подлинно всестороннего и гармоничного развития детской личности необходимо более тесно, более органично связать физическое воспитание ребенка с умственным, умственное с нравственным, нравственное с эстетическим и т.п. Центральным звеном всей этой системы является нравственно-трудовое воспитание дошкольников, которое призвано заложить уже в первые годы жизни ребенка основы активной жизненной позиции, понимания своих обязанностей и готовности выполнять эти обязанности, единства слова и дела.
Нет сомнения в том, что трудовое воспитание надо начинать уже в дошкольном детстве.
Важно, чтобы любое практическое задание, предложенное дошкольнику, не было самоцелью, а способствовало формированию у малышей начала трудолюбия, уважения к труду взрослых, готовности и умения сделать что-то самим. Чтобы воспитать у ребенка такие качества, следует воздействовать не только на знания и умения, но и на его эмоциональную сферу.
1.2. Развитие эмоций в деятельности.
Воспитание чувств у ребенка, начиная с первых лет его жизни, является важнейшей педагогической задачей, не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума. Ибо то, как будут усваиваться новые знания и умения, и ради достижения каких целей они будут использоваться в дальнейшем, решающим образом зависит от характера отношения ребенка к людям и к окружающей действительности.
Формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием детской личности, содержанием побудительных мотивов его поведения. В результате такого усвоения ребенок приобретает своеобразную систему эталонов ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления, он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные.
Для того чтобы ребенок не только понял объективное значение норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того, чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний воспитателя и других взрослых. Эти объяснения должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Причем решающую роль здесь играет включение дошкольника в содержательную, совместную с другими детьми и взрослыми деятельность. Она позволяет ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения определенных норм и правил для достижения важных и интересных целей.
Итак, эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.
По мере развития у ребенка формируются новые потребности и интересы. Он начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органической потребности в пище, в тепле, в физическом уходе. Интересы его распространяются на более широкий мир окружающих предметов, явлений и событий, а вместе с тем эмоциональные проявления его становятся сложнее и содержательнее.
Постепенно у ребенка возникают простейшие моральные переживания. Появляется еще наивное удовлетворение при выполнении требований окружающих. «Я не ел конфетки, которые ты не позволила есть», — с гордостью заявляет матери ребенок двух с половиной лет.
Таким образом, эмоциональные переживания начинают вызываться не только тем, что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей.
К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит у него весьма непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях.
Особое значение для маленького ребенка имеет установление теплых, ласковых отношений с воспитателем.
Значительное, но не всегда достаточно учитываемое влияние оказывает на эмоциональное состояние ребенка оценка воспитателем его поступков. У большинства детей положительные оценки воспитателя повышают тонус нервной системы, увеличивают эффективность выполняемой деятельности. В то же время отрицательные оценки, особенно если они повторяются, создают подавленное настроение, угнетают физическую и умственную активность.
Для понимания детских эмоций воспитателю необходимо выявить источники их происхождения, лежащие в осмысленной деятельности ребенка, под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и переживать этот мир.
Музыкальные занятия, слушание сказок и художественных рассказов, знакомство с родной природой, драматизированные игры, лепка, рисование развивают у дошкольника эстетические переживания, учат чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства.
Занятия и дидактические игры, обогащающие его новыми знаниями, заставляющие напрягать его ум для решения какой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольников различные интеллектуальные эмоции. Удивление при встрече с новым, неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения – все эти эмоции являются необходимой составной частью мыслительной деятельности.
Наконец, и это самое важное: нравственное воспитание, знакомство с жизнью людей, выполнение посильных трудовых заданий, практическое овладение нормами поведения в семье и в коллективе детского сада формируют у дошкольников сферу эмоциональных проявлений.
Нравственные чувства развиваются у ребенка в процессе деятельности, в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди.
На четвертом — пятом году жизни у ребенка впервые появляются зачатки чувства долга. Это связано с формированием простейших нравственных представлений относительно того, что хорошо и что плохо. Возникают переживания удовольствия, радости при удачном выполнении своих обязанностей и огорчения при нарушении установленных требований. Подобного рода эмоциональные переживания возникают главным образом в отношениях ребенка с близким ему человеком и постепенно распространяются на более широкий круг людей.
Зачатки чувства долга у дошкольника неотделимы от его действий и поступков, совершаемых при выполнении тех нравственных требований, которые предъявляются ребенку в семье и в детском саду. Причем вначале они проявляются лишь в процессе действий и только позднее – до их совершения, как бы эмоционально предвосхищая последующее поведение.
Характер развития высших специфически человеческих эмоций (сопереживания и сочувствия) является одним из существенных условий того, что в одних случаях нравственные нормы и принципы усваиваются детьми и регулируют их поведение, а в других – они остаются только знанием, не побуждающим к действию.
Какие же условия жизни и деятельности детей способствуют возникновению у них активного, действенного эмоционального отношения к другим людям?
На всех ступенях общественного воспитания, начиная с детского сада, вопросы собственно обучения, т.е. получения знаний и умений, занимают, как правило, преимущественное место перед вопросами воспитания. Вопросы же нравственного характера – чуткости и гуманности, внимательного и доброго отношения к взрослым и сверстникам – занимают в практике детского сада нередко подчиненное положение по отношению к вопросам приобретения знаний.
Эта тенденция некоторой односторонности педагогического процесса порой усугубляется семейными условиями жизни детей. Многие семьи в настоящее время воспитывают преимущественно одного ребенка, которого члены семьи опекают и о котором заботятся длительное время. Обилие игрушек, предметов развлечения и т.д. при отсутствии каждодневной заботы о другом человеке также способствует тому, что обучение детей доброте, чуткости сводится иногда к минимуму.
У детей дошкольного возраста формирование нравственных чувств и знаний зависит от видов и задач деятельности.
Например, трудовая деятельность была организована таким образом, что требовала совместных усилий и взаимопомощи, и для этого создавались благоприятные условия, способствующие возникновению общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами группы. Если такая работа педагогом не проводилась и деятельность детской группы по своему содержанию была лишена объединяющего начала, а цели одного члена группы объективно приходили в противоречие с целями другого, то в этих условиях начинали складываться отрицательные отношения между детьми, легко возникали ссоры. Условия возникновения нравственных эмоций и их качественные особенности (сила, длительность, устойчивость) различны в каждой из ситуаций, отличающихся по задачам, структуре и содержанию деятельности.
Так, условия индивидуального выполнения заданий, когда ребенок действовал рядом со сверстником, и каждый из них имел все необходимое для выполнения задания, не способствовали объединению и взаимопомощи. Характерно, что при этом в целом положительный эмоциональный фон деятельности нарушался часто ссорами, обидами, недовольством, возникающими в ответ на успешное действие сверстника, на его удачный результат.
В то же время при изготовлении общего продукта первые действия приводили также к отрицательным эмоциям: неуступчивости, несогласованности, обидам. Однако по мере того как каждый из детей уяснял смысл общей деятельности и свое место в ней, эмоции детей приобретали иной характер. Интенсивнее и ярче переживались неудачные действия, а переживания побуждали детей сообща искать способы преодоления трудностей.
Под влиянием совершаемой ребенком деятельности у него формируется новое отношение не только к людям, но и к вещам. Так, например, у детей раннего возраста эмоциональное предпочтение возникает к тем игрушкам, которыми они научились пользоваться и которые стали необходимыми для игры.
На основании сказанного можно заключить, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью и что новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.
Вместе с тем существенный вклад в развитие мотивационно-эмоциональной сферы детей вносят и такие виды детской деятельности, как игра и знакомство с художественными произведениями.
Итак, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
1.3. Значение эмоций.
Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются.
Когда взрослый предлагает ребенку задание, он объясняет, зачем оно выполняется, т.е. мотивирует необходимость деятельности. Однако то, что выдвигает в качестве мотива взрослый, далеко не сразу становится мотивом действия ребенка.
С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира (люди, предметы, события). Взрослые, прежде всего родители, не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, поступкам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи.
результатом такой познавательной деятельности является наблюдаемое уже в раннем детстве выраженное, субъективное, избирательное отношение ребёнка к предметам, которые находятся вокруг него. Малыш четко выделяет из окружающей среды, прежде всего, близких ему людей. Он начинает искать мать, плачет, если её нет рядом. Постепенно меняется отношение ребёнка к другим объектам. В раннем и дошкольном возрасте у детей появляются особо любимые игрушки, книги, посуда, одежда, отдельные слова, движения.
Одновременно со знакомством с различными свойствами и качествами вещей маленький ребенок получает некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных; другие, наоборот, «метятся» как отвергаемые. Нередко уже здесь мотив деятельности, заданный взрослым, может подменяться иным, собственным мотивом, может смещаться на другие объекты или действия.
На протяжении детства, наряду с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, на сколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.
Как одно из условий возникновения у дошкольника сложных эмоций и чувств обнаруживается взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов – двух наиболее важных сфер его психического развития.
Воспитание чувств у ребенка должно служить, прежде всего, формированию гармонически развитой личности, и одним из показателей этой гармонии является определенное соотношение интеллектуального и эмоционального развития. Недооценка этого требования, как правило, ведет к преувеличенному, одностороннему развитию какого-то одного качества, чаще всего интеллекта, что, во-первых, не дает возможности глубоко понять особенности самого мышления и управления его развитием, а во-вторых, не позволяет до конца уяснить роль таких мощных регуляторов поведения ребенка, как мотивы и эмоции.
Можно предположить, что в ходе любой деятельности ребенок одинаково готов раскрыть свои интеллектуальные возможности и проявить эмоциональное отношение. Однако, получаемая ребенком информация может приобретать совершенно разный смысл. Поэтому в одних случаях перед ним возникают чисто познавательные задачи, а в других – задачи мотивационно-эмоционального характера, которые требуют уяснения смысла этой ситуации.
Основную роль в развитии чувств ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности, овладеет социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии детских чувств, следует иметь в виду, что уже в первые годы жизни на ее основе начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей.
Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой мотивационно-смысловой, осуществляются при помощи системы пробующих действий. Ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект с точки зрения своих потребностей и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к нему, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности.
Необходимо помнить, что мотивы и эмоции тесно связаны между собой и их проявления часто трудно отличить друг от друга. Однако это не дает основания для их отождествления: при одних и тех же потребностях в зависимости от обстоятельств могут возникать различные эмоции и, наоборот, при разных потребностях подчас возникают сходные эмоциональные переживания. Все это говорит о том, что эмоции – собственныеобразные психические процессы, возникающие в ходе удовлетворения потребностей и регулирующие поведение в соответствии с имеющимися у субъекта мотивами, которые реализуются в сложных и изменчивых условиях.
Наиболее явно обнаруживается роль эмоций в реализации уже имеющихся у ребенка мотивов поведения. Есть основание предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.
Обычно новые формы деятельности ребенка организуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т.д.), но на первых порах такого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребенок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремление использовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить его похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных мотивов.
Для того чтобы мотивы приобрели побудительную силу, необходимо, чтобы ребенок приобрел соответствующий эмоциональный опыт. При определенной организации социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, которое может перерасти его первоначальные побуждения.
2.Эмпирический анализ-на основе наблюдения
2.1. Подготовка к эксперименту
С целью подтверждения гипотезы исследования нами был проведен эксперимент на предмет выявления закономерностей проявления эмоций в зависимости от перемены социальной роли и проявления конфликта между самосознанием и осознанием ребенка общество. В эксперименте участвовало 27 детей.
Изучить опыт эмоциональных отношений школьника дает возможность исследование уровня осознанности эмоциональных воздействий на личность ребенка в процессе общения с различными категориями людей. Для нас наибольший интерес представляют связи младшего школьника с основными субъектами идентификации. С целью исследования уровня осознанности эмоционального компонента в отношениях нами была использована следующая методика: «Изучение отношения школьников к учителю и сверстникам». Детям было предложено выполнить рисунки «Мой учитель», «Моя школа», «Моя семья»
Анализ выполненных рисунков показал, что общее соотношение позитивного и негативного отношения к учителю составляет 68% и 32% соответственно. При этом, несмотря на разнообразие рисунков, удалось выявить некоторые общие тенденции, позволившие определить характер отношений младших школьников с педагогом.
В 68% случаев учитель и ученики класса заняты совместной деятельностью, причем учитель не только руководит, но и активно содействует детям, то есть большая часть школьников воспринимает отношение учителя как позитивное, видит в педагоге помощника, выражает стремление сотрудничать с ним и быть понятым. На этих рисунках учитель находится в непосредственной близости от детей. Он не отдален от них какими-либо барьерами (стол, парта итд).
Изначально большинство детей выразило интерес к выполнению предложенному заданию и с удовольствием выполняло рисунки. По нашему мнению, это связано с тем, что в начальной школе уровень интереса к учебной деятельности достаточно высок, и при выполнении задания негативное отношение к школе не проявилось. Все дети этой группы проявили старательность при выполнении рисунков. Линии тщательно прорисованы, использованы яркие краски. То есть у детей имеется положительный опыт межличностного общения с педагогом, а также стремление к более тесному эмоциональному контакту с ним.
Вторая группа детей (20%) изображает учителя на достаточно большом расстоянии от детей, при этом отделяет его различными барьерами, выражая это изображениями стола, парты. При этом рисунки достаточно красочны, но цвета выбраны хаотично и не подчеркивают смысла изображенного. На этих рисунках учитель контролирует деятельность учащихся. Следовательно, эти дети не включают учителя в свое ближайшее окружение и осознают его деятельность как назидательную, отвлеченную от их положительных эмоций, то есть отношение к педагогу нейтральное.
Третья группа детей (12%) восприняла задание исключительно как рисунок учителя. Они изобразили педагога за учительским столом. Эти рисунки сделаны в черно-белом варианте, лица учителей выражают или строгость или отстраненность. То есть, вероятнее всего ученик воспринимает педагога негативно, не связывает с ним радостных впечатлений и положительных эмоций.
Параллельно с этим изучались представления школьников об отношении к ним педагога. По результатам исследования школьников можно разделить на группы по характеру эмоциональной направленности на учителя. К первой группе детей относятся дети эмоционально восприимчивые, ко второй группе — дети, относящиеся к учителю и школьной деятельности нейтрально, к третьей — негативно настроенные младшие школьники.
В ходе бесед с детьми по содержанию рисунков было выяснено, что учитель, нарисованный рядом со школьниками, это тот, кто не только ведет уроки, но и вместе с ними проводит трудовые дела, праздники. То есть дети воспринимают как эмоционально-положительные лишь те отношения со взрослыми, которые объединяют формальное и неформальное общение.
С точки зрения эмоционально-мотивационной сферы показательны результаты тестов на выявление уровня идентификации личности. Они дают возможность судить о том, что в ближайшем окружении третьеклассников преобладающим субъектом идентификации является мама. Этому субъекту отводят главенствующую позицию 30% испытуемых. Такое положение объясняется тем, что рядом с мамой наиболее часто создается ощущение социального комфорта и защищенности. Именно с ней дети связывают проявление лучших человеческих качеств, стараются подражать, желая приобрести подобные свойства. Установлен относительно низкий уровень указаний на социальную значимость папы (3-4 ранговые места). На наш взгляд, это связано с ролью отца в воспитании ребенка, его социальной ролью в семье. Следует отметить, что к маме больше тянутся не только девочки, но и мальчики, поскольку чаще всего именно в ней они видят опору семьи и гарантию спокойной жизни. С одной стороны, такое положение вещей позитивно, поскольку ребенок интенсивнее осваивает моральные нормы, носителем которых в нашем обществе, чаще, нежели мужчина, является женщина. С другой стороны, это чревато нарушением половой идентификации, проявлением у мальчиков стремления быть таким, как мама.
4—5 ранговые места третьеклассники распределяют между дедушкой и бабушкой. В некоторых семьях эти агенты социализации оказывают непосредственное влияние на личность ребенка, в других — их влияние опосредовано. Благодаря им дети знакомятся с обычаями, традициями семьи.
Если расширить рамки рассмотрения проблемы, включив освоение социального опыта в условия иных институтов социализации, то видно, что ведущую роль третьеклассники отводят учителю. 28% детей ставят педагогана первое место. Это, по нашему мнению, связано с тем, что в совместной с учителем деятельности ребенок проводит большую часть времени, в ходе чего и происходит освоение социального опыта. Следует отметить, что большинство учителей, работающих с младшими школьниками, — женщины, поэтому ребенку легче выстроить социальные отношения — они похожи на отношения с мамой с небольшими видоизменениями.
Исходя из результатов констатирующего эксперимента было установлено, что для повышения эффективности организации процесса освоения социального опыта младшими школьниками необходима целенаправленная работа в современном образовательном учреждении. В связи с этим в условиях образовательного процесса нами была апробирована представленная в теоретической части исследования модель процесса освоения социального опыта младшими школьниками. Обратимся к рассмотрению содержания и основных направлений реализации данной педагогической модели. Данная деятельность нашла свое отражение в разработке и апробации авторской программы «Я и окружающий мир», проведении уроков по дисциплинам начальной школы, организации досуговой деятельности учащихся начальных классов в образовательном процессе.
2.2. Эксперимент проведение и обобщение результатов
В рамках реализации целевого компонента модели освоения социального опыта нами были определены цель и задачи экспериментальной работы. Цель экспериментальной работы: создать оптимальные условия для эффективного освоения младшими школьниками позитивного социального опыта в образовательном процессе. Данная цель реализовывалась нами в ходе решения ряда конкретных задач, определяющего содержания процесса освоения социального опыта, в частности при проведении ряда экспериментов по позиционированию себя в обществе и по отношению к другим людям.
Целью эксперимента является выявление закономерностей проявления эмоций при изменении социальной роли.
В содержательном плане авторский курс был построен на основе анализа имеющихся в современном образовательном пространстве программ и курсов, целью которых является совершенствование процесса освоения социального опыта. Такие разработки в практике общеобразовательных школ появились в связи с актуализацией проблемы освоения социального опыта и обновлением содержания образования. Примером курсов для нас послужили «Ознакомление с окружающим миром» (А.А. Плешаков), «Мир вокруг нас» (Н.Ф. Голованова), РАО «Стандарт начального образования» (Н.Ф. Виноградова, 1993).
В результате анализа методических материалов названных разработок, стандарта начального образования и теоретических положений о содержательном аспекте социального опыта, нами было определено содержание каждого из компонентов социального опыта, которое осваивается учащимися начальных классов и находит отражение в требованиях, предъявляемых младшим школьникам.
В экспериментальной деятельности содержательный компонент выражался в подборе рабочего материала, позволяющего организовать процесс освоения младшими школьниками каждого из компонентов социального опыта.
Младшие школьники должны обладать следующими социальными знаниями: о моральных понятиях (справедливость, доброта, взаимопомощь, дружба и т.д.); о правилах взаимоотношений человека с природой, обществом и самим собой; о культуре поведения в общественных местах, учреждениях культуры; иметь представления о разнообразии объектов и явлений природы и общества, их свойствах, качествах и состояниях; ориентироваться в социальных понятиях; проявлять интерес к явлениям общественной жизни, культуре, истории родного края и страны. (Игры «Ученый совет», «Объясни выражение», «Доскажи», художественные произведения Ю. Олеши «Друзья», Б. Лавренева «Большое сердце», Р. Сефа «Чудеса вежливости», М. Зощенко «Бабушкин подарок», «Гвоздь из родного дома» (шведская сказка)).
В результате эксперимента дети меняли свой социальный статус, на время «становились» кем-то другим.
По результатам эксперимента можно сделать следующий вывод:
Опыт эмоциональных отношений содержательно выражается в управлении своими чувствами (проявление сдержанности); способности учиться осознанному восприятию своих чувств и выражению их таким образом, чтобы они были поняты другим; быть восприимчивым к чувствам, желаниям и мыслям других людей; выражении своих взглядов, мыслей, эмоций в доступной для окружающих форме; осознании, что каждый человек уникален, имеет свои предпочтения и чувства; выражении своего мнения о том, что нравится и почему; способности видеть положительное и негативное во взаимоотношениях.
Считаем, что гипотеза о том, что ребенок проявляет эмоции тем сильнее, чем определеннее его позиция в обществе — подтверждена.
3. Период младшего дошкольного возраста, как синтетический период возникновения социальных эмоций
Процесс формирования детской личности характеризуется не только интеллектуальным развитием, т.е. приобретением новых знаний и умений, но и возникновением новых потребностей и интересов. В известном смысле эти изменения являются основополагающими, поскольку достижения в умственном развитии детей в значительной мере зависят от того, какие мотивы побуждают их к деятельности, к чему они стремятся, как они эмоционально относятся к окружающим людям и стоящим перед ними задачам.
Дошкольное детство – это возрастной период, когда начинают формироваться высокие социальные мотивы и благородные чувства. От того, как они будут воспитаны в первые годы жизни ребенка, во многом зависит все последующее его развитие.
Русские психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) считают, что мотивы и эмоции, подобно умственным и волевым процессам, формируются на протяжении детства, в результате овладения ребенком опытом предшествующих поколений и усвоения вырабатываемых обществом нравственных норм, идеалов.
Этот сложнейший процесс все более правильного и полного отражения в сознании ребенка общественных целей и задач, превращения их в убеждения, регулирующие его поведение, и составляет важнейшее содержание развития социальной направленности потребностей и мотивов в детском возрасте.
Вопрос об организации жизни и деятельности детей, способствующей возникновению у них устойчивых нравственных и трудовых мотивов поведения, приобретает в настоящее время первостепенное значение.
Условия формирования социальных мотивов поведения ребенка.
Выяснение мотивов как источников детской активности, как факторов, побуждающих и направляющих её, имеет важное значение для организации целенаправленных воспитательных воздействий на дошкольника.
Понятия мотивация тесно связаны с понятием потребность. Принято различать потребности двух видов: биологические и социальные (характерные только для человека: потребность в общении с другим человеком, в социальном признании, духовные потребности и т.д.).
Очень важно, говоря о потребностях, выделять два момента их формирования:
1) появление потребности при отсутствии конкретного предмета ее удовлетворения. Поведение ребенка в таком состоянии характеризуется ненаправленной активностью, общепоисковым характером этой активности; 2) появление предмета, способного удовлетворить потребность.
Вместе с появлением объекта потребности у детей нередко происходит становление устойчивых форм поведения, причем не всегда являющихся желательными и приемлемыми для окружающих. На примере поведения детей-подростков часто приходится убеждаться в том, что у этих детей потребность в другом человеке, близком друге, при определенных условиях может реализоваться нежелательным образом, если объектом реализации данной потребности будет взрослый или сверстник с плохой репутацией, с отрицательным поведением.
Следовательно, определённая потребность ребенка и есть уже конкретный мотив его поведения, побуждающий дошкольника к целенаправленной активности.
Чтобы выявить мотивы, побуждающие активность ребенка, можно предложить детям ряд заданий через определенные интервалы; технически это одинаковые задания, но предъявляемые с разными мотивировками (например, надо сделать салфетку или флажок). Техника изготовления подобных предметов довольно проста и не занимает много времени.
Дети не играют в то, чем они практически владеют. В играх дети стремятся отразить явления, выходящие за пределы их возможностей. Они играют в «шоферов, строителей, машинистов, капитанов кораблей, летчиков», т.е. отражают те профессии и события, о которых им рассказывают, читают в семье и в детском саду или которые они сами частично наблюдают.
Исходя из этого, становится понятным, почему дети, которые не видели мастерских, изготавливающих флажки и салфетки, с таким желанием принимают на себя роль рабочих и с чувством ответственности выполняют «заказ».
Наряду с игрой в «мастерскую» наблюдается значительное повышение эффективности работы и при изготовлении салфетки в подарок маме или флажка в подарок младшим детям. В этих случаях для ребенка совершенно очевидно устанавливается связь между тем, что делать и для кого делать. Флажки действительно годятся для подарка малышам, а салфетки подходят в подарок маме. Поэтому дети доводят работу до конца и стремятся сделать ее хорошо. Представление о том, как мама и малыши обрадуются их подарку, поддерживает настроение детей, вызывает чувство удовольствия от сделанной работы.
Но не все дети участвуют в такой работе. Случаи, когда дети не выполняют предложенное им задание, объясняются тем, что для ребенка неубедительно выступает связь между мотивом труда и его продуктом. Например, задание сделать флажок в подарок маме не выполняется только потому, что общепринятое назначение этого предмета относится не к мамам, а к детям; а для малышей дети охотно выполняют это задание.
Следовательно, получая трудовую задачу, ребенок, прежде всего, оценивает жизненную правдивость задания: «бывает» или «нет»? Чем реальнее для ребенка выступает связь между тем, что он делает, и тем, для чего он это делает, тем более планомерный и целеустремленный характер приобретает процесс работы и тем законченнее становится продукт его труда.
Изложенные факты дают основание сказать, что дошкольник в состоянии выполнить довольно сложную продуктивную работу, привлекательную для него не только технической стороной, но и более высокими нравственными мотивами. Последние поднимают и уровень самой деятельности. Это возможно только в том случае, если родители или воспитатели ставят перед ребенком более широкие, правдиво мотивированные задачи, в которых связь между тем, что делать и для чего делать, опирается на жизненный опыт самого дошкольника. Только тогда общественный по своему содержанию мотив реально направляет работу ребенка, делает ее целеустремленной.
Мотив как определенный объект, находящийся вне ребенка и побуждающий его к деятельности, может им не осознаваться. В то же время возникновение такого мотива определяется появлением у ребенка эмоциональных переживаний. Мотивы и эмоции, таким образом, явления разной природы, но динамично взаимосвязанные.
Эмоции выражают особую значимость для ребенка объектов и ситуаций со стороны его потребностей и мотивов. Эмоции – то звено, с помощью которого и через которое мотивы становятся актуальными и нередко осознаются дошкольником. Формирование у ребенка новых мотивов или же изменение имеющихся также связано с появлением у него переживаний.
При правильных условиях обучения и воспитания чрезмерная чувствительность может быть перестроена и подчинена эмоциональному поведению более высокого уровня. Но иногда необходимо создание специальных ситуаций, которые бы для ребенка были значимыми и которые, затронув внутренние «струны» его личности, могли бы раскрыть возможности эмоционального отклика дошкольника.
Заключение.
На основании проделанной работы можно сделать следующие выводы:
эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
Необходимо использовать специально организуемые разные виды детской деятельности. Создание в этой деятельности условий для взаимоотношений с окружающими (взрослыми, сверстником, персонажем), а также включение ребенка в разнообразные жизненные ситуации, значимые и неподдельные для него, в которых бы выявился уже приобретенный и формировался новый эмоциональный опыт ребенка, — все это может обеспечить существенный воспитательный эффект, развить нравственные побуждения ребенка. Важнейшим результатом такой целенаправленной, определенным образом организованной деятельности является улучшение эмоционального климата в отношениях детей с взрослыми, со сверстниками, а также обогащение, расширение и коррекция (в случаях необходимости) эмоционального опыта дошкольника.
- развитие социальных мотивов и эмоций является центральным звеном в сложном и длительном процессе формирования детской личности. Родители и педагоги должны понимать основные мотивы поведения ребенка и способы их реализации, знать, как эти мотивы и способы соотносятся с социальными, нравственными нормами его жизни и деятельности, представлять широкий спектр детских эмоциональных переживаний, возникающих в каждой конкретной ситуации.
- значительная роль в развитии и воспитании эмоциональной отзывчивости дошкольника принадлежит семье. В семье естественным образом создаются условия для доверительного общения, в связи с чем открываются большие возможности для воздействия на внутренние, скрытые стороны психической жизни ребенка. Хорошо зная их, родители могут целенаправленно и наиболее безболезненно направлять действия и поступки малыша в русло воспитания у него отзывчивости, гуманности, щедрости, чуткости – качеств социально важных и актуальных.
- игра в дошкольном возрасте – это деятельность, эмоционально насыщенная, требующая от ребенка определенного настроя и вдохновения. В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, с другой, формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт.
Игровая деятельность детей может быть использована в целях выявления некоторых особенностей эмоционального неблагополучия дошкольника.
Игра служит эффективным средством для выявления тех объективных отношений, в которых живет ребенок: вступая в игру в реальные отношения со своими партнерами, он проявляет присущие ему личностные качества и обнажает эмоциональные переживания. В то же время внесение в игру нового эмоционального опыта (переживания радости от общения со сверстниками или от перевоплощения в роли и т.д.) способствует нейтрализации отрицательных эмоциональных проявлений у детей, приводит к формированию у них новых положительных качеств и стремлений, новых побуждений и потребностей.
Все, о чем было написано в нашей работе, подчинено задаче воспитания активного и гармонически развитого человека, целенаправленного формирования у него социальных эмоций и чувств.
Список литературы
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1968.
- Вимонас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1984.
- Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. – 3-е изд. испр. и доп. – М.,2000.
- Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч., т. 2. – М., 1982.
- Гаспарова Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре // Дошкольное воспитание. – 1981. — № 10. – с. 61-64.
- Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. – М., 1988.
- Калишенков. Роль оценки в формировании взаимоотношений ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание, № 7, 1990.
- Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопросы психологии, № 5, 1986.
- Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание, № 7, 1990.
- Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.В. Стеркиной. – М., 1990.
- Программа «Развитие» // Дошкольное воспитание, № 2, 1994.
- Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. – М., 1986.
- 13.Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка, в группе детского сада // Дошкольное воспитание. – 1977. — № 2.
- Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1996.
- Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / Принципы развития в психологии. – М., 1978.
- Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978.
- Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. — М., 1985.
